永春桃城中心小学 郑晓婧 在一本书上看到过这么两句话："当你把自己的痛苦告诉朋友时，你的痛苦将减轻一半；当你把自己的快乐告诉朋友时，你将获得双倍的快乐。"今天很高兴能有这么个机会，向这么多的优秀老师，专家收获这好几十倍的快乐。
我与新课程亲密接触已有三年多了，回顾自己走过的路可以说是"痛并快乐着"，经历过挫折、失败与苦痛，但是体验着过程，成功与快乐。课改带给我更丰富的生命底蕴，我将赋予课改更丰富的内涵。我就具体结合一节课谈谈自己的感受和反思：
在一次数学课改专题研讨活动中，我对一年级第一册"认识钟表"一课开展了说课，讲课，研讨，再讲课，再研讨的校验活动。在一次次深入研讨的教学活动中，我对如何在日常教学中真正渗透、体现课改的新理念，使课改的新理念真正在每一堂课得到落实，最终服务于学生的发展，有了越来越清晰的认识；特别是对生命化的教学课堂中，如何以学生的发展，有了越来越清晰的认识；特别是对在生命化的数学课堂中，如何以学生的生活世界为根基进行教学，强化师生对生活世界的关注，有了越来越深刻的体悟。下面以本节课"认识大约几时"这一片段的教学为例，解读3次不同的教法。
第一次教学：
课前我教学设想："认识大约几时"是本节课的难点，我借助课件直观地演示，让学生在观察中比较，在交流中发现，总结认读方法。紧接着用抢答的方式来巩固深化。这样既可以激发学生的兴趣，又让学生在玩中巩固新知。
课堂情景描述：
认识7时整后，我用课件同时出现大约7时的两个钟面。
问：这两个中面又是几时了？
生1：还是7时。
师：还是7时吗？注意观察分针的位置。
生2：7点过一点。
生3：差一点7点。……
总结：对了，由于分针所在的位置不同，所以表示的时间就不一样，如果分针还没到12，说明是"快几时"；如果刚过12，说明是"几时刚过"。这两种情况都可以说成是"大约几时"。
接着通过抢答进行巩固。
第一次课后的讨论与反思：
上课我自己对课不满意，而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
我们年段的老师的看法是：我教得还是扎实的，只是在培养学生思维能力这一点上做得明显不够。
大家普遍感到这堂课还没能体现新课程理念--不能仅仅以"知识点"为教学的出发点，而应学生为教学的出发点。本课例中，出示两个"大约7时"的钟面后，问学生"这两个钟面是几时"，学生大部分回答是"7时"。这部分学生没有注意到两个钟面的分针与7时整的差别，于是我一直暗示学生注意观察分针的位置，以"告诉"的形式总结"认识大约几时"的方法，结果在进行综合练习时，对于"大约几时"没有达到预期的教学效果，学生处于"要我学"的被动位置。我的教学采用的是"间接告诉式"。卢梭曾在其教育名著《爱弥儿》中指出："你提出一些他能理解的问题，让他自己去解答。要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。"
在这一教学片段中，我提出"这另个钟面又是几时呢？"这个问题，以引起学生的注意，但学生不能自觉得对分针的位置进行对比观察。怎样处理这一矛盾呢？
结合第一节课的教学与讨论反思，我进行了第二次的教学：
（一）同时出示3个钟面（整7时，快到7时、刚过7时），要求学生仔细观察3个钟面上时针与分针的位置。
生1：第一个钟面时针指着7，分针指着12，，是整7时。
生2：第二个钟面时针指着7，分针没到12。
生3：第三个钟面时针指着7，分针在12过去一点点。
……
（一） 观察比较：
问：这3个钟面时针和分针的位置有什么不同？
（同中充分讨论后集体交流）
生：它们的时针指着7，但第一个钟面分针指着12，是7时；后面两个钟面分针只是靠近12，不是7时。
（二）师指着后面两个钟面引导学生总结：像这两种情况，虽然都不是整7时，但都接近7时，我们可以说成"大约7时"。
第二次课后的讨论与反思：
对于这堂课，我开始感到喜悦了。有的老师说："让学生独立地尝试、探索"，还有的老师觉得"观察--比较--交流--总结"的教学策略起到了很好的作用。在教学时，通过让学生观察、比较3个钟面的时针与分针位置异同，让学生用自己的语言去表述"大约几时"的两种情况，在完整感知的基础上再总结提升"大约几时"的含义，便于学生理解与掌握。由于教师以"这3个钟面时针和分针的位置有什么不同？"这一问题为导向，提出的问题针对性强，能引起学生的有意注意。通过我的设问与追问，学生能自觉地观察分针的位置，并用自己的语言进行个性化的表述，对于"大约几时"有了较清楚的表象认识，学生处于"我想学"的心理状态，教师采用的是"问题探究式"教学。与第一次的教学相比似乎这节课能充分体现课改的新理念，让学生在自主探究中获得对知识的理解。
但是，让我感到困惑的是：在显示生活中时间伴随着每个孩子的成长，他们的生活、学习离不开时间，并且，每个学生在生活中都积累了一定的认时间、看钟表的方法。怎样赋予知识以生活的意义，又能充分利用学生已有的知识经验，让学生自主建构知识的意义呢？
于是，我不满足于第二次的教学，进行了第三次的处理和尝试。
结合课件创设情境：
画面1：时间是晚7时，电影院门口《哈里播特与密室》的海报场景。
话外音：星期天的晚上7点整，电影院播放《哈里波特与密室》。小明可高兴了，因为今天晚上他要和妈妈一起去看电影了。
画面2：小明在家的情景，客厅墙上的时间指向了6时57分。
问：小明看了看时间，会对妈妈说什么呢？（学生迫不及待地）
生1；妈妈快点吧，电影就要开始了。
生2：妈妈快走吧，来不及了！
生3：妈妈，快到7点了！
……
画面3：到了电影院门口，小明抬头看了看钟楼。（钟面显示7时零3分）
问：小明又会对妈妈说什么了？（学生有些懊悔地）
生4：妈妈，电影已经开始了。
生5：都过了7点了，都怪您做事慢吞吞的。
生6：妈妈我们迟到了，不能进场了……
这时，听课的老师都不约而同地笑了起来，我解释说："还能进场，只是开头精彩的部分已经看不到了。"接着我再引导学生观察这3个钟面时针和分针的位置，得出"快到7时"和"刚过7时"都可以说成"大约7时"这一结论。
课结束后，老师们说了许多，大家高到很兴奋，为课堂所呈现出的景观所陶醉。在本片段中，我并没有告诉学生要观察对比3个钟面时针和分针的位置，也没有以问题的形式加以引导，而以"小明会对妈妈说什么？"这个很生活化的问题引起了学生的共鸣：课堂上，当"快7时"的画面出现时，学生表现得非常焦急；"已过7时"的画面出现时，学生表现得异常沮丧。这时即使没有"告诉"也没有引导，学生也已经自觉对时针和分针的位置进行观察，明确"大约7时"的两种情况是"快到7时"和"刚过7时"，知识不知不觉地在学生的体验性学习中生成，教师运用了"情境体验式"的教学模式。在这样的课堂上，学生不仅仅是一个学习者，更是作为一个完整意义上的生命体去体验和创造，自主建构知识的意义。苏霍姆林斯基曾说过，"很可能，孩子从书本，从教科书、从课堂上做吸取的一切之所以被吸收，恰恰是由于除书本以外周围还存在着一个世界"，法国人文主义学者蒙田则明确指出："我希望世界是我学生的教科书。"让生活世界成为学生的教科书是生命化数学课堂的永恒追求。
由此我想到：生命化的数学课堂，一定能使课堂与学生的生活实际建立直接的关联，为科学世界与学生的生活世界搭建一座头痛的桥梁，因为只有当数学和学生的显示生活密切结合时，数学才是活的、富有生命力的，才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣和愿望；教师要善于联系学生的生活实际，把抽象的数学知识转化为学生可以体验的数学事实，还学生一个新奇、美丽、富有童真和灵性的数学课堂。追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。
我想，当我们时时将自己置于生活的原野，用真情去催发生活，为生活中的平凡而欢欣鼓舞，让生活中的习以为常感动自己，再用自己的率真、坦城、热情去感染学生，打动学生。那时，充满激情的我们将犹如一股清新的风，吹动了课堂的空气，吹醒了沉睡的心灵，吹开了原野的花草时，我们就会拥有更宽广敏锐的心灵，就会拥有生活的气息，而拥有了宽广敏锐的心灵，拥有了生活的气息，我们才能常常感动，常常饱含生活的热情。 |
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