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2010年第三期(2010年6月)
作者: 来源:本站原创 阅读:1797次 发表时间:2010-09-17 15:17:25.0

总第88期  word版下载

编者的话:
  当教育实践工作者"蹲下去"与学生对话时,很容易将学生的需要等同于成长需要,而这样容易淡化"成长"。因此,《理解学生的成长需要》一文就向教育者们澄清了成长需要是什么以及如何从问题中发现学生的成长需要等问题。《从道德故事看德育的误区》则通过经典的两则道德故事,反思了当前我们德育工作的实效性问题,值得我们深省。《站在孩子的视角看世界》是《人民教育》记者采访中国著名教育家顾明远的一篇文,从中我们能体会到顾明远教授对于幼儿教育的重视和深度思考,当我们阅读完此文时,我们就能真正理解"一名幼儿教师的重要性不亚于一位大学教授"这句话。《心理漫谈》栏目则从心理学的角度,通过几个实验让我们重新理解了"一屋不扫何以扫天下"的含义。

教育发展

理解学生的成长需要
李晓文

学生需要不等于"成长的需要"

  多年来,我国基础教育普遍缺乏儿童立场。对此,善良负责的教育实践工作者心存不满,希望"蹲下去"与学生对话,尊重他们的需要。所以在开始时,"新基础教育"基地校的老师们广泛调查,了解学生的喜好和需求,他们下意识地把学生的喜好和需求当作了"成长需要"。但学生自发的需要不一定能引导学生的发展。比如,三年级的学生告诉老师,不喜欢卫生岗位,喜欢管人的岗位。一年级的学生告诉老师,喜欢体育课,最好多上体育课,少上语文、数学课。这样的需求当然不能遂愿。
  事实上,当我们将"成长需要"等同于"需要"时,"成长"可能被淡化。这是因为,生长中的个体具有相当强的原始享乐本能和自我中心本能。而且,社会环境多元,不良价值取向会通过各种渠道对青少年产生影响。成长中的学生,独立选择发展取向的能力不强,发展不会在无引导下自动产生。综合相关研究可知,个体是在依赖和交往关系之中发展的。人类个体的发展必须在"普遍期望的环境"里,在与师长、朋友的交往关系中产生,人类个体朝向理想水平的发展主要是在互动过程中建构起来的。当个体主体性较弱的时候,建构是在重要他人的引导下启动的。这一点是人类作为整体把握自己命运的特性。人类个体蕴含在整体系统之中,并且,个体的主动潜能也体现在互动的关系中。
在这种发展观的引领下,我们理解"成长需要"是:"'成长需要'本身是一个动态转化的过程,教师根据学生的成长状态,分析其发展可能,通过教育活动引导学生形成进一步发展的需要。而且,使发展在发展主体的建构性活动过程中展开。学生成为活动的主体,活动之中蕴含着发展的内容,活动兼具教育目的和手段的二重特性,这是学生活动设计的指导思想。"这一界定确认了"成长需要"的基本性质。但是,对它的理解远远不是这几句话就行了。

问题,往往是成长需要的表现

  最初,基于对"成长需要"的理解,基地学校很快形成了"针对问题、设计班队活动"的思路。我们与班主任老师们座谈,广泛调查各个年级普遍出现的问题。
  针对问题设计的班队活动有困惑和失败,也有成功。我们总结时发现,成功的班队活动主要针对了如下问题:一年级学生进入新的学习环境不会交往,二年级学生在开展小队活动时不会合作,四、五年级男女生交往不自然、经常发生摩擦等。这些班队活动针对学生存在的问题相当清晰,学生成长的需要也一目了然,班队活动的目标自然明确,学生活动的兴致高,引导成长的效果也明显。当时,一些老师深有感触地说:"以前认为,主题班会最难的是设计,现在感到,最难的是找准问题。只要找准了问题,班队活动就会非常有效。"
  这一阶段的实践让我们真正理解到,发展中个体的"成长需要"不会自发形成,这促使我们注意从师生互动和转化过程去理解成长需要,形成了如下观点:教师要根据学生成长过程中的困惑、问题以及对发展趋势的分析,设计有针对性的教育活动,引导学生广泛参与、主动实践。学生在活动过程中感受到成长的乐趣,形成发展的价值取向,从而产生内在的成长需要。现在看来,这一观点仍然存在着问题,因为该观点意味着,成长需要的转化过程不是双向互动,而是单向牵引的。强调的是在外部引导下,通过活动为中介向内在需要的传递。这一理解注意了"成长"又忽视了"需要"。
  而且我们很快发现,形成这样的转化相当困难。一方面解读学生的问题相当困难,不能通过问题,去分析学生所有的成长可能。另一方面,即使从问题中看到了发展方向,但形成有效的转化性活动,也并非能顺水推舟。
  像对学生成长问题的解读,困难在于:我们习惯于采取常用评价去判断学生的问题,并且顺着评价的套路设想对策。比如,学生出现了纪律松散现象,这是行为规范问题或退步表现,对策是"自控"教育;学生出现了专挑同学毛病的现象,这是"手电筒"现象,只照别人不照自己,对策是进行"严以律己、宽以待人"教育;学生经常忘记完成岗位任务,这是责任心不强的表现,对策是进行"螺丝钉"精神教育;只顾自己结伴交往,关心弱势同学的积极性下降,这是自私倾向抬头,对策是进行爱心教育……这一套固定的评价术语,对应着特定的行为表现。久而久之,教师习惯了这种简单的对应,任何学生在任何背景下出现的某种表现,都能够用相应词汇来指称。一旦指称被采用,便确定了问题类型。问题类型一确定,就联想到相应的教育对策。
  抽象的评价标准本身并没有错,但生活本身是具体而复杂的。人们总是依据自己的生活经验去理解这些评价标准,而理解又总是与具体情景密切关联。比如,轻声说话、鞠躬致意,在面见师长时是礼貌的表现;但若用于逗引幼儿,则会令人觉得疏离和异样。因此,我们不能脱离具体个体的状态和行为背景,去套用标准进行评价。一旦将行为与学生的成长经历和成长过程分离开来,或是将行为与成长中学生的内在主体性需求割裂开来,就容易只看到某些片断性的表面现象。
  生命的成长是美好的,她的美好不是异想天开而是充满活力。成长着的生命不断变化,不断努力,不断靠近理想标准,又总是不能满足,因为标准也在不断变化中。成长中的生命经常是不尽如人意的。像孩子的学步、学话,免不了磕磕碰碰、结结巴巴,受挫时也难免叫嚷和哭泣。我们不能简单地用"好"、"坏"等价值分明的词汇来评判这些行为表现和情绪反应。这些只是生命走在路上的表现而已,他们既可能在磕磕碰碰中腿脚利落起来,也可能在磕磕碰碰中变得胆小爱哭;结结巴巴的饶舌可能变得口齿伶俐,也可能变得口吃。如果大人不愿意见到学步者摔跤,学步就会缓慢。如果大人为学话孩子的结巴感到焦虑,孩子就真可能变成口吃。
  所以,学生一时的行为表现,不过是生命在成长的某一时间和场合下的多种因素的耦合。在他们的这些状态里蕴含着多种可能--滞留,退化,进步,或质的转化。而所有这些可能最终走向何处,界定着学生的发展空间。强调成长可能性,就是要在这些真实存在、生动表现的多元现象里,觉察出我们可能引发的学生进步,可能让他们形成的质的飞跃。
  觉察学生发展的可能性,还需要我们建立起关于成长的系统性观点。所谓"系统性",就是要从多种关联中去认识成长问题,即认识到内在需求和行为表现之间、和成长经验之间以及和环境中人际交往之间的特定关联。这些方面,都体现出生命成长中的某些重要关系。

如何从问题中发现学生的成长需要

  面对学生成长中的问题,我们一直有个信念,即相信成长中的个体会根据自己所接受的价值标准去表现自我,去努力获得认可,他们不会毫无缘由地违背集体认同的规范。在这个信念下,我们再去解读学生的成长问题时,就可以做出推断:如果学生在某个阶段背离了自己原来信守的规范,那他们很可能是受某种自我满足需求的驱策,很可能他们的价值取向发生了某种变化,内心出现了更为重要的选择。
  所以,当我们面对学生成长过程中的问题时,要努力捕捉学生内心的变化及发展的可能,避免根据表面现象作出判断。
  记得在一次评估活动中,我负责召开学生座谈会,了解他们对集体的感受和看法。绝大多数学生反映很好,但是有些班级学生的反映明显与大多数班级不同,他们强烈表示了对本班小干部管理作风的不满。开始,我以为这几个班的班级建设问题较大,班主任对班干部教育存在明显的问题。但后来在整理座谈会资料时,我发现,抱怨班干部的班级全部属于三年级。这引起了我的注意,我觉得,如果某个阶段普遍出现学生告干部状的现象,那就不能简单地归为班级工作的问题了,应该是学生成长阶段特征的一种表现。也许,它反映了三年级学生普遍具有较强的自我表现欲望和参与班级管理的欲望,普遍希望能够有机会出头露面,赢得同学们的瞩目和老师的欣赏。后来,三年级学生的各种表现证明了这一推断。座谈会反映的问题,一方面是因为三年级学生自我表现和参与的需求强烈,另一方面也因为三年级小干部初涉班级管理工作,能力比较弱,处理问题不大妥当。我们如果能看到学生的内在需要,而不是停留在问题的表面就事论事,就可能触发学生发展的内动力,创造学生主动发展的机遇。上海市华坪小学的孙秀庆老师,在班主任工作中的研究、尝试很好地说明了这个规律。在二年级下学期的家长会和家访中,孙老师听到一些家长抱怨孩子在家里不听话,经常因为父母去安排他们的作业时间、活动时间而发生冲突。孙老师将家长有此反映的学生与班级里其他学生进行比较,发现这些学生家长或比较宽松、随意,或学习要求比较多,限制较多。同时,这些学生又比其他同学自我意识较强,需求表达较强。她又对照了二年级上学期的学习情形,上学期学生的学习任务和时间基本是被安排的,学生基本是执行安排。因此她判断,这些现象反映了学生开始有了自我安排的要求。他们不愿意完全由家长来安排自己的时间,但自己又不能合理安排好,自主意识与管理自我的能力之间有了矛盾。
  于是,孙老师开始帮助一位与家长有冲突的学生自己安排学习时间。结果很灵验,小家伙非常起劲地执行自己安排的学习任务,学习成绩有了明显提高,他的妈妈也很开心。于是,孙老师决定把学习自我设计作为培养学生成长的一个突破口。她以"我的生活我设计"为题,设计系列班队活动。先让先行一步的同学介绍自己的生活计划情况,再让每位同学自己设计学习计划,定时反馈、交流和评比。学生们的策划意识普遍慢慢形成。
  同时,我们还要学会用历史性的观点去看待学生成长中的问题。何谓历史性?它主要体现在两个方面:其一,过去的经历会在个体身上留下痕迹,影响着后来的经验组织和需求表达;其二,心理发展是不可逆的,后来发生的事情建立于先前基础之上,曾经发生的心理现象不会再次同样发生。
  从这个理论,我们可以知道,学生看似与先前相同的行为,在不同时间点上有着不同的意义,是新的个体状态在新的环境条件下的表现。
  当我们学会用历史性观点看待学生的问题时,就会知道学生成长需要的特异性。在不同年级出现的同样表现,其内在状态是不同的,处理也应该有所不同。下面这件事情就曾经引起我对成长历史观的关注。小学生刚入学时,不懂课间的行为规范,在老师的要求和培训下,他们不久就能掌握这些规则:下课后抓紧时间上厕所、喝水;预备铃响拿出下一节课的书本。但一个学期后,学生出现了"退化":不少学生上课铃响了,才刚上厕所;老师进教室了,学生还没有取出上课要用的课本文具。
  针对这个问题,老师设计了"课间十分钟"的班会,重提课间活动规则。为吸引兴趣,老师还设计了游戏,测试学生对课间规则的掌握程度。学生的反应表明,他们对课间规则了如指掌,而且,他们对测试游戏兴致不高。但是,当老师要求他们朗诵幻灯片上的儿歌时,学生顿时来了精神,他们兴致勃勃地放声朗读,坐在后排的好几个学生也许觉着坐着朗读不爽快,索性站了起来,放声朗读。显然,学生在校园生活的状态和他们的能力已经发生了变化,他们对更有挑战性的要求感兴趣。他们没有忘记规则,而是不再介意。此时,只有引导他们形成新的角色追求,产生新的挑战,才能帮助他们在新的定位上建立起行为规则。
  成长中的个体越是幼稚,就越是沉浸在自己的成长状态里。他们不大明白自己正追求着什么,自己的言行举止意味着什么。随着年级上升,内心更加隐秘丰富,成长中的问题也会变得隐秘起来。此时,更加需要老师学会观察学生的外在行为变化,并借助学生的历史背景,将过去经历与当下状态相结合,通过综合分析,深入透视学生的成长需要。我们还需要了解的是,学生在成长中,从完全依赖他人,到逐渐变得有主见、能够独立处事,从简单幼稚逐渐变得复杂丰富,从没有个性逐渐变得有自己的兴趣爱好。学生自身的角色定位、内心充实和社会化,都是在与重要他人的交往之中形成的。父母、老师、同学、好朋友,这些人物都是个体的重要他人。因此,我们关注学生的成长需要,还要学会把个体放在群体背景之下。
  比如说,很多班主任老师忌讳班级里的非正式群体,担心这些小群体会扰乱集体的融洽气氛。其实,非正式群体的状态是学生个体内心状态的外化表现,恰恰是分析、认识学生的一个窗口。结群的缘由多种多样,有的与学生在集体中地位层次的自我认定有关,有的与兴趣爱好类型的选择有关。这些现象在某种程度上反映出学生的自我确认和选择,又显示着他们将来可能出现的变化趋势,包括问题的苗头和发展的时机。这种非正式群体,既可能会出现小群体的封闭和交往的狭隘,也可能在新的层次上打开眼界、丰富内心。
  四年级小学生是情感和价值发展引导的重要时机,我对学生这一发展潜能的判断,恰恰是从对非正式群体的分析中得到的。非正式群体现象在四年级普遍明显。主动选择伙伴,说明他们有了自己的兴趣,有了较为深层私密的感受。学生们活动时不再限定于正规的小组,而是喜欢自由组合、选择合适的合作伙伴。结合在四年级发生的其他情况,部分女生发育,男女交往中的微妙感开始产生,多方面呈现的迹象让我们有理由做出如下判断:四年级学生正出现新的心理层次、形成较为复杂的心理结构,这是一个情感丰富细腻化、思想活跃化的发展时机。这一判断成为后来的四年级班队系列活动设计的基本观点,成功的实践又进一步验证了这一判断。(节选自《人民教育》2010年第11期之《教育,要从学生的成长需要出发》)

德育园地

从道德故事看德育的误区
郭青松 屠中林

  从幼儿园起,我们就开始接受学校所谓的德育,但说谎、作弊、打架,甚至偷窃,这些事在校园里还是经常发生。做学生的都知道考试作弊一旦被发现,就要受处分,一些大学甚至会因此开除学生,可作弊还是屡禁不绝,签"考试诚信承诺书"都没有用……一些学生做了坏事被发现,周围的其他很多人都说那是因为他"运气不好"。我们的德育工作是不是太低效了?每一个德育工作者都应该好好反思了。我想到了小时候听到的那些德育故事,它们或许能告诉我们些什么。

"狼来了":恐吓式德育的虚弱

  一个孩子在山顶上放羊。一天他觉得很无聊,便突发奇想,站在山顶上向山下高呼:"狼来了!狼来了!"山下村子里正在忙碌的人们听到呼喊纷纷扛着锄头扁担跑上山来。但山上哪里有狼,这只是放羊娃的一个恶作剧。大人们便下山了,这个孩子继续日复一日地放羊。
  又一天,他又一次在山顶上高呼:"狼来了!狼来了!"山下的人们听到他一声比一声高的呼救,想必是经过多多少少的犹豫,还是拿着扁担锄头赶上山来。这一次,大人们依然上了当,狼的影子都没有,放羊娃和羊群安然无恙。大人们只好又纷纷下山了。
  这一天,狼真的来了。放羊娃在山顶上高声呼救,但任凭他喊破了嗓子,再没有一个大人赶上山来。放羊娃与羊群被狼吃掉了。
  这个故事估计每个小孩子都听过。或许是故事的结尾太过恐怖,有的版本的结尾说"大人们还是来了,羊被吃了,放羊娃的命总算保住了"。父母给我们讲这个故事是要教育我们不要撒谎,这正是该故事的道德主题。主题是没有错的,我要分析的是为了突出这一主题,达到教育的目的,讲述者采取的叙述结构、过程:
  故事的结尾狼真的来了,放羊娃的羊真的被狼咬死了,撒谎者受到了应有的惩罚;羊之所以被咬死,是因为撒谎者此时虽然讲了真话,但失去了人们的信任,人们姗姗来迟。
  很明显,讲故事者就是要告诉我们,如果你撒谎了,你就会遭到这样的负面后果;如果你不想接受这样的后果,就不能撒谎。这样的逻辑和劝诫的方式在儿童心中会引起怎样的反应呢?我记得自己小时候的第一反应上害怕大灰狼。我也给4岁的女儿讲了,她刚开始也觉得大灰狼很可怕,也说那小孩不该说谎话。可是过了一会,她突然问了一个问题:"咬死大灰狼没有来,怎么办?"我一时语塞,只好说:"故事就是那么说的,大灰狼真的来了。"这让我又想起以前发生的一件事:我骑车带女儿,遇到红灯停下,趁机教育她说不能闯红灯,否则警察叔叔会批评的,还会撞车的。可是,刚说完就有人骑电动车闯了红灯,交警也在,没有批评他(也来不及拦住他批评),那人也没有因此而撞车。于是女儿问我:"爸爸,那人闯红灯,警察叔叔怎么没有批评他啊?"我只好说:"警察叔叔没看见,他骑车太快了,来不及批评他。"
  综合以上故事,我们可以把"狼来了"的道德故事原型的价值逻辑概括为"不能不听话--不听话就会受罚;要听话--听话的人会受到奖励。推广开来就是:不能不讲道德,没有道德的人会受到惩罚;要讲道德,讲道德的人会受到奖励。借用佛家的话来说:恶有恶报,善有善报。很明显,这样的道德教育带有明显的功利性:一个人不违反道德原则,主要不是因为其自身认识到违反道德行为本身是不对的,而是因为违反道德原则会使自己的利益受损。同样,一个人如果能践行道德原则,不是因为他认为道德原则本身值得践行,而是因为他知道践行道德原则会给自己带来好处(比如得到他人的认可)。也就是说,他的遵守道德是因为"道德他律"的作用,与个人的"道德自律"无关。这样的"道德他律"是否有效呢?如果有,在何种条件下才会有效?会不会在某种条件下失效呢?
  "他律"当然有效,十字路口,有红绿灯、摄像头和没有的差别是很明显的。而我想分析的是会不会失效。
  放羊娃受到了惩罚:一是前两次农夫们的批评,可是他撒谎就是要拿他们寻开心的,所以面对板着脸批评他的农夫们,他只会认为他们生气的样子真好玩。批评这样的惩罚没有用。二是狼真的来后,把他的羊吃了,连他都差点小命不保。这个惩罚才是根本性的,能起作用的。问题就出在第二点上:如果这次狼又没有来呢?或者狼一直都没来呢?结果只能是放羊娃再次挨批评,以后他要想新的办法才能骗到别人;再后来就是,大人们觉得他是个爱撒谎的孩子。狼不一定来会来,所以撒谎不一定受惩罚。人们希望撒谎者受惩罚是一回事,撒谎者会不会受惩罚是另一回事。大量的事实说明,撒谎者可能会受到惩罚,也可能不会受到惩罚(甚至可能得到好处),受到惩罚的前提是谎言被揭穿了。这种情况孩子迟早会知道的。一旦他们了解了这个事实,那他们担心的主要就不是撒谎的后果,而是担心谎言被揭穿。而且,撒谎能给他们带来很大的好处,只要谎言不被揭穿。难怪佛家要虚构所谓的"地狱"来,因为在现世"不是不报"的事情很多,要有报应的时候往往只能是"死后"。于是,起初的一个谎言带出了无数个谎言,这就是人们常说的,一个谎言要用无数个谎言去掩盖。如此一来,他们说谎的水平就在不断地撒谎中提升。也难怪,那些贪官们在位时都高喊"反腐倡廉"。这样一来,我们的道德故事试图建立起来的道德秩序就轰然倒塌了。
  "狼来了"这类道德故事采取的是以"恐吓"的方式来试图构建道德秩序,而它用来吓唬人的结果又很可能不会发生,再加上有巨大的撒谎利益的刺激,所以最终起不到它想达到的作用。在学校的日常管理中,很多教育者都习惯于用各种管理制度制约学生,让学生养成良好的行为习惯,如男生不能留长发、女生不能化妆、不能带手机等等,学校的育人被泛化为一些所谓的贴近学生生活的制度条例。在这里,教育者教育的潜在逻辑是:学生遵守规定,就给予一定的奖励,相反则要接受校规的处分。但是实际情况呢?学生往往会因为校规的高压和不断的强化训练,去暂时服从学校的规定,但他们并更没有从内心认同这些规则,更没有把这种德性生活作为一种较高的精神境界去体认和欣赏。所以,违反校纪校规的事情还是层出不穷,学生不断地和教育者玩着"猫捉老鼠"的游戏。而当他们离开学校后,原先被压抑的毛病就都露出来了。很多学生,在学校时是好学生,一出校门就像"小混混",甚至所谓的"好学生"怀孕了,老师和家长都不敢相信。还有一种让很多教育者感叹不已的"5-2=0"现象:学生在学校里的5天都是"好孩子",放假回家呆一天就变成"坏孩子"了。只是我听到的评论往往是感叹"学生家长太不会管教孩子了"之类的。

"孔融让梨":利诱施德育的苍白

  孔融有五个哥哥,一个小弟弟。
  有一天,家里吃梨。一盘梨子放在大家面前,哥哥让弟弟先拿。你猜,孔融拿了一个什么样的梨?他不挑好的,不拣大的,只拿了一个最小的。爸爸看见了,心里很高兴:别看这孩子才四岁,还真懂事哩。就故意问孔融:"这么多的梨,又让你先拿,你为什么不拿大的,只拿一个最小的呢?"
  孔融回答说:"我年纪小,应该拿个最小的;大的留给哥哥吃。"
  父亲又问他:"你还有个弟弟哩,弟弟不是比你还要小吗?"
  孔融说:"我比弟弟大,我是哥哥,我应该把大的留给弟弟吃。"
  你看,孔融讲得多好啊。他父亲听了,哈哈大笑:"好孩子,好孩子,真是一个好孩子。"
  孔融四岁,知道让梨。上让哥哥,下让弟弟。大家都很称赞他。
  故事的结尾,孔融成了人见人爱的好孩子,我料想,很多家长在对孩子讲这个故事后可能要补充这样几句话:"宝宝,要向孔融学习,做一个好孩子,好孩子别人才会喜欢你。"我就这样讲过。故事和家长们的叙事过程和逻辑是这样的:
  让梨--得到称赞--好孩子--人见人爱
  很明显,故事直接告诉我们,"让梨"会有好处的。这样一种"利诱式"的德育当然是有用的。但是,是不是它在任何情况下都是有效的呢?我们再来看看故事本身。孔融的付出是"让梨",回报是"得到称赞"(当然,其本人在让梨时可能没想到是为了获得称赞)。付出与回报成比例吗?这很难说。但肯定会有人会认为不成比例的,回报比不上付出,不划算,那么他就不会那样做了。而且,这种付出还存在一定的风险,也就是说做好事的付出,可能会没有丝毫的回报。
  为了获得某种好处而行善,虽然不能说是不道德的,但也不能说是道德的。同样,用利诱式对学生进行德育教育,其作用也是微小的。比如,我们教育学生要乐于助人,说什么"送人玫瑰,手有余香","帮助别人也就是帮助自己"、"乐于助人的人会受到别人的欢迎"。表面上看这样说没有错,也有一定的道理,但存在的问题也是很明显的:要想"手有余香",我得先"送人玫瑰",玫瑰从哪里来?自己种,或者掏钱买,而我的获得仅就是"手有余香",值得吗?如果觉得不值呢?那还要送人玫瑰吗?这样一问就明白为什么有一些人在公交车上给人让座后心里不开心了,因为"受座人"没有对他表示感谢啊。
  "利诱式"德育的致命处正在于:付出不一定有回报,或者回报可能远远比不上付出。到此我们该明白为什么那么多的孩子不知道感恩了:父母教育他们,好好读书是为了自己,为了自己将来过上好日子;老师教育你是为了你好,是为了让你好好学习不是出于学生内心自觉的需要,不是出于自己作为人的价值的体现的需要,而是为了利益,这样的德育注定是低效的。
  学校的德育就是为了培养学生良好的道德,而所谓良好的道德不应该是因为"害怕",或者"有好处"才拥有的。德育,真的应该有一个智慧和精神的基础。(节选自《基础教育参考》2010年第6期)

教育访谈

站在孩子的视角看世界
朱哲

幼儿教育是让幼儿从自然人变成社会人的起始阶段

  记者:我们都知道,幼儿期是人的一生中身心发展的初始阶段。随着社会的发展,人们越来越重视幼儿园教育对人的一生发展的影响。您认为中国幼儿教育的落脚点在哪里?
  顾明远:中国的幼儿教育有着悠久的历史传统。古时的《颜氏家训》、《朱子家训》等都是讲幼儿教育的。传统的幼儿教育注重养成教育。《朱子家训》中讲"黎明即起,洒扫庭除",养成好习惯,慢慢形成好行为。
  教育本身是社会化的过程。幼儿出生是自然人,还不是社会人。怎么让幼儿逐步变成社会人呢?从幼儿教育开始,让他们逐渐知道自己是社会的一员,周围有父母,有爷爷奶奶,有小朋友。幼儿教育的目标不是"德智体",而是"体德智"。幼儿处于身体发育阶段,身体发展是最重要的,其次是德育,最后是智育。对于幼儿园来讲,最重要的是打好孩子身心健康的基础,帮助孩子从自然人变成社会人。
记者:但是有些家长和幼儿教育者存在一个误区,认为孩子到幼儿园主要是学习知识的。
  顾明远:这种现象在外国同行看来十分奇怪。上世纪80年代,我们邀请一位对幼儿教育非常有研究的美籍华人来中国餐馆访问。他参观我们的幼儿园之后很奇怪地发问:"社会注意国家,怎么不培养儿童与同伴之间的集体主义精神呢?怎么都是讲授如何学习知识呢?"在幼儿时期,同伴关系是非常重要的。
  尤其现在都是独生子女,到幼儿园去,是走入社会的第一步,是为了体验集体生活、学习与人交往、了解人际关系。
  心理学研究表明,婴幼儿时期是人的行为习惯、情感态度、性格等基本形成的时期,是儿童养成友爱、互助、合作、分享、谦让等良好社会性行为和人格的重要时期;幼儿的社会性发展与其将来的社会交往、情绪情感、社会适应性、学业成绩、智力发展扥个因素具有十分密切的关系。
  3岁之前,幼儿的生活圈主要是家人,通过与家人的交往,幼儿获得最初的行为规范和生活经验,社会性和个性发展开始萌芽。3岁之后,幼儿开始表现出对周围环境中"他人"的兴趣,从婴儿阶段对家人的依恋,逐步走向独立与"他人"交往。这段时间,孩子进入幼儿园,大部分时间与伙伴、老师一起游戏,从中学习遵守规则、与他人合作、自制等良好的行为习惯和性格,将自己逐步融入到更大的社会群体中。

用大人的意志同化孩子是幼儿教育的一大误区

  记者:有些幼儿园为了迎合家长的功利需求,出现了异化现象,比如幼儿教育小学化,您怎么看待这种现象?
  顾明远:现在教育的土壤不是很好。先有肥沃的泥土,才能长得出好的花朵。现实是我们施了很多的无机肥,土壤都板结了,怎么能长出美丽的花朵。
  我国传统的幼儿教育注重养成,培养孩子良好的行为习惯。上世纪六七十年代转而开始关注智力发展。但是在我国,由于考试压力的影响,往往把"开发智力"片面理解为"学习知识",产生幼儿教育小学化现象。我觉得这是违背教育规律,拔苗助长的行为。
  幼儿教育中是要传授知识,开发智力,但绝对不是通过学习书本的途径,而是自然习得。比如,儿童从一出生就在学习知识,认识爸爸、妈妈、爷爷、奶奶,认识周围环境等;儿童和同伴一起玩耍,就获得了和同伴交往的知识。孩子要在"玩儿中学",从实践中、游戏中获得知识。
  心理学家认为,游戏是适合幼儿特点的独特的活动方式,也是促进幼儿心理发展的最好方式,是幼儿园进行幼儿教育的重要手段。幼儿在游戏中学习,在游戏中成长。通过各种游戏活动,幼儿的运动器官得到发展,同时,认知能力和社会交往能力也能更好、更快地发展起来。在游戏过程中,幼儿能学会表达和控制情感,学会处理焦虑和内心冲突,这些技能有助于培养幼儿良好的性格。
  记者:教师和家长在儿童成长的过程中应该充当什么角色呢?
  顾明远:实施幼儿教育是为了有组织地引导儿童成长。一颗种子需要浇水、施肥,才能很快很好地发芽成长。教师和家长的角色是帮助和引导儿童成长,但是绝对不能用大人的意志同化儿童。
  不要总认为孩子不懂事,其实他们有自己的理解方式。我年轻的时候,带女儿去动物园玩。出发之前,女儿答应到动物园后自己走,可是一到动物园就闹着让我抱着。为什么呢?我蹲下来跟女儿商量,一抬头才发现,从孩子的高度,看到的不是动物,而是游人的腿。她让我抱她,不是因为偷懒耍赖,而是她看不到,只有抱起来了,她的视野才宽广,才能看到许多有趣的事情。
  不能想当然地用自己的想法代替孩子的思想。有的家长从小就教育孩子要上名校,学特长,这也是一种误区。每个人应该培养一种特长和爱好,但是特长是逐渐培养的,不应该是速成的,也不应该是功利的。现在的教育有一种倾向,就是大人在同化儿童,把自己的想法强加给儿童,这是不正确的。
  卢梭在《爱弥儿》中写道:"大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次,我们就会造就一些早熟的果实,它们长得既不丰满而不甜美,而且很快就会腐烂。"把儿童看作儿童,儿童才能成为有意义的存在,儿童的生命才能得到自由发展。

一名幼儿教师的重要性不亚于一位大学教授

  记者:您认为应该如何解决幼儿教育出现的一些不良发展倾向呢?
  顾明远:最重要的还是要转变幼儿教育的观念。幼儿教育对人的一生发展非常重要,幼儿教育的教师培养更重要。
  一名幼儿教师的重要性不亚于,甚至大于一名大学教授,因为幼儿阶段奠定人的一生发展的基础。孩子就像一颗嫩芽,碰伤一点就很难生长。我感觉最强烈的是国内幼儿教师对孩子情感的培养较少。有些幼儿教师对待孩子简单粗暴,对孩子的情感成长非常不好,培养出来的孩子还是用暴力解决问题。不是说仅仅具备一些知识就可以做幼儿教师的,要真正热爱孩子,要学会从情感、心理上培育孩子。
  从根本上讲,要着力加强幼儿师范教育。我国的幼儿师范教育和幼儿教师培训体系还不是特别健全,这些方面都有待于加强。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中非常明确地提出,把基本普及学前教育作为战略目标;也提到要明确政府的职责;同时也强调指出,要依法落实幼儿教师地位和待遇,加强幼儿教师队伍建设,这些措施会推动我国幼儿教育事业更好地发展。
  顾明远先生对访问美国幼儿园时的一个细节至今念念不忘。周一,孩子们来到托儿中心。老师让十几个孩子围坐在地毯上,每人手里拿着自己的名卡。地毯中央放着3张画片,画的是三副面孔:大笑、微笑、苦闷。每张画片上写着"我周末过得……"下端分别写着"愉快"、"好"、"很糟糕"。老师让孩子分别把自己的名卡放在不同的画片旁,然后让他们说出为什么。一个孩子把名卡放在"我周末过得很糟糕"的画片旁。老师问他为什么,他说他的哥哥生病了。老师立刻把他抱过来,搂在怀里安慰他,说:"你哥哥的病一定会很快好起来的。"孩子眉头展开,笑了。另一个孩子把名卡放在"我周末过得很愉快"的画片旁。他说,周末爸爸带他到迪斯尼去玩了,看到很多有趣的东西,其他孩子都分享他的快乐……
  在北美的幼儿教育中,教师是观察者、帮助者和设计者。老师每天要细致观察儿童,并记录下来,与家长联系,分析原因,研究措施;老师不直接要求儿童这样做或者那样做,也不包办代替,只是从旁帮助,让孩子觉得"我自己完成了作品",从小培养孩子的自信心和自尊心;老师要为儿童设计学习的环境,还要为儿童设计特殊的环境,让孩子们在设定的环境中成长。看似儿童的自由活动毫无计划,其实每节课都是经过精心设计,让儿童在这种环境中自主、自动地活动,从而受到教育。
  幼儿教育是一块奠基石,它的功能是从小帮孩子累积人生的幸福。只要站在孩子的视角,用心研究孩子的心理,我们就能看到一个孩子独有的、精彩纷呈的世界。(节选自《人民教育》2010年第11期)

教育视野

荷兰小学生的快乐童年
李貌华

  荷兰的小学生是一群快乐的孩子。他们从4岁上小学,一直到12岁小学毕业,从来不用背书包,回家后也几乎没有家庭作业。4岁到6岁是所谓的学前班,在学前班里孩子们主要是在游戏中学习。虽然看起来好像一天到晚都在玩,但在正式进入小学一年级以前,他们已能认得所有的字母,写一些简单的词,也会做一些简单的算术。
  荷兰的小学生留在学校的时间不长,一般是上午8∶30上学,下午3∶15放学。中午12点以后午休一个半小时,这段时间他们可以回家吃午饭,或者留在学校吃自备的简单午餐。留在学校的孩子通常由家长组成的陪伴人员看护,他们陪孩子吃饭和饭后玩游戏。荷兰的小学生从来不知道什么叫做早自习和升旗,也从来不用上什么辅导课。他们周末最忙,不过不是忙着做功课或补习,而是忙着参加他们喜欢参加的活动,像踢足球、打曲棍球、打排球、骑马、学钢琴、当童子军学习野外求生、参加合唱团……有时,他们也随着参加的球队或合唱团到其他都市去比赛,亲戚朋友就是比赛时的最佳啦啦队。
  荷兰的小学生其实也需要做功课和考试,不过,功课通常是在老师的督导下于课堂上完成。一般小四以前是没有家庭作业的,小四以后才偶尔有一点作业带回家自己做。他们也有定期的考试,但都不需要为此特别在家里准备。对考得不好的孩子,老师通常是鼓励多于责骂--他不会要求孩子一定要考出个特别好的成绩,但求孩子尽力而为。在发成绩簿约见家长时,老师会告知孩子在校的学习情况和表现,叮嘱父母需要特别注意或补强些什么。老师偶尔也会在放学后额外给学习情况不好的孩子补课,让他们有机会跟上进度。要是一个孩子真的跟不上,老师会建议父母让孩子留级,理由是:与其让他永远跟不上、学不好,以至于到最后讨厌上学,倒不如让他留级一年,慢慢再学一遍。这样的决定一般父母都会接受,而孩子一般在留级之后也不再有学习跟不上的问题。
  每年2-3月是荷兰小学六年级学生最忙碌的时候,也是决定他们未来的一个关键时刻。在2月,他们必须参加一个结束考试,考试内容为语言、数学、认知世界、学习理解能力测验等。这虽然是一个很重要的考试,但它也只占老师最后写的推荐函总评的1/3。因此,老师虽然会跟孩子做一些练习,让他们知道考试时该注意什么,如何答题,但孩子一般不会为了这个考试特别在家做什么考前准备,更不会做什么考前大猜题。得到老师的推荐函之后,父母会跟孩子一块决定上什么样的中等学校,但通常是根据孩子的条件和兴趣来决定。换句话说,是以孩子为主,而不是以父母的期望为导向。(原载于《南方周末》2010.6.2)

美国幼儿园的"要饭"课

  2004年末,我到美国讲学,闲来无事,和美国马里兰州的朋友杰克一起去接他上幼儿园的儿子,发现他儿子面黄肌瘦,一副营养不良的样子。这让我大吃一惊:杰克在美国属于中产阶层,怎么孩子会面有菜色?
  "我在幼儿园里做'乞丐',"孩子神气地说,"因为我足够幸运。""是啊,他正在做'乞丐'"杰克笑着说,"这可是抽签抽出来的。"
  原来,幼儿园里正在搞一个为期3天的"要饭"课,旨在让孩子们学会珍惜粮食,同情穷人。整个幼儿园里,只有少数几个孩子担任慈善机构的工作人员,其他的孩子都要去扮演穷人、乞丐和流浪汉,他们在这3天里得到的食物非常少,而且都很粗糙,这些孩子第一次尝到了挨饿的滋味,老师还在旁边进行解说:直到现在,美国还有100万无家可归者,而在全世界,还有2亿人靠乞讨为生。
  "那些人很可怜,"杰克的儿子说,"我能够体会到他们的感受。""好儿子",杰克轻轻地拍了拍儿子的头,"这次'忆苦饭'看来没白吃。"
  虽然我觉得这种忆苦思甜对孩子来说是必要的,但还是感到残酷了些:要知道,他们毕竟还是孩子,正是需要营养、长身体的时候,忆苦思甜,什么时候都可以进行,耽误了孩子长身体,却是一辈子的大事。然而,杰克却认为,3天的饥饿,不会给孩子带来什么损害,而一次这样的忆苦教育,却会让孩子得益一生,同时也会对世界的整体形式,完成自己的理解。
  杰克的儿子还曾经参加过一个"体验饥饿"的活动。在这个活动中,大家首先进行抽签,抽到的签上面写着"15"这个数字,那么就意味着,他可以成为占世界15%的富人,吃的饭菜非常丰盛,还有专人服务。如果上面写着"25",则意味着他是世界总人口中25%的"温饱型",即可以吃到分量尚足的米饭、少量鱼和豆子。要是抽到"60",那么他就代表占世界人口60%的"穷人",只能吃少许没有放油的土豆,而且还得耐心排队等候领取属于自家的那一份。参加完这个活动,杰克的儿子再也不在餐桌上挑三捡四了。而且,对自己的零食,也分外爱惜起来,能节省下来的就尽量节省下来,说是要留给那些还在挨饿的穷人。原先他可不是这样的,无论什么样的零食,几乎都是吃一半扔一半。"这是与众不同的饥饿疗法,"杰克转着方向盘,把车倒进车库,"要让孩子明白,生活不像他想象的那样简单。"(原载于凤凰网2010.5.28)

做一个"为了别人的人"
薛涌

  该怎么教育"富二代"?是一个值得探讨研究实践的课题。国内"富二代"培训班层出不穷,课程从财报分析、国际贸易、上市公司表现,到高尔夫球、骑马、茶道、国际社交舞、国学以及形象穿着与品位等无所不包。这些眼花缭乱的"富二代"教育,正好说明中国其实还不会教育"富二代"。
  毕竟,中国经济还处于起飞阶段,"先富起来"的一代也富了没多久,刚刚碰到"富二代"接班的问题。看看美国洛克菲勒、福特等家族,都有一百多年的历史了。如果再追溯到英国的传统,英美"富二代"的教育,已经有几百年的历史。
  最近读《波士顿环球报》的报道,讲到首都华盛顿的一家精英教会高中男校Gonzaga College High School的教育,觉得颇值得参考。"为了别人的人",是这所高中的校训。为了把学生培养成"为了别人的人",所有毕业班的学生必须从事至少40个小时的社会服务。低年级学生虽然没有硬性要求,但受整个学风的影响,大多数也都积极投身于社会服务。其中主要的一个服务项目,是面对面地给那些无家可归者提供饮食服务,而该校把无家可归者救济中心就设在校园内。
  这些孩子多出身富裕家庭,听说过贫困,但亲身的经验几乎没有。到无家可归者救济中心服务,是他们上的第一堂贫困课程。这种服务,听起来似乎很简单,实际上对十五六岁的孩子来说是很大的挑战。这些无家可归者,许多有毒瘾,另外有些精神不正常,对付起来非常不容易。有的学生利用午饭时间来服务,有的则干脆住在救济中心一周,帮助准备各种饭菜。一位十五岁的男孩儿负责打饭,排队领饭的人全都眼睛看着地面,一言不发。什么是人的尊严,一下子就让这个刚刚开始理解世界的男孩体会到了。他立即满脸春光地主动打招呼:"嗨,你过得怎么样?"来人一阵沉默,最后终于绽出一丝笑意:"还不坏,还不算太坏。"
  这才叫真正的"富二代"教育!人是怎么富的?正当的财富,都是通过为他人提供服务而得到的报偿。所以,致富的正途首先是理解他人。富裕的家庭,最怕孩子对"自己能为别人做什么"丧失理解力,所以才会掏腰包让养尊处优的孩子看看真实的生活,理解什么是人的尊严,怎样做才能增进人的尊严。研究表明,中学时代从事过这种社会服务的,长大后,社会责任感普遍比较强。
  用高尔夫球、骑马、茶道、国际社交舞等"垃圾课程"培养"富二代",其实就是教育他们怎样"为了自己"。但是,如果你想成为未来一代的领袖,就必须学会做一个"为了别人的人"。 (原载于《世界新闻报》2010.5.14)

教育时评

"神童教育"只是工具而非教育
陈一舟

  被誉为"神童班"的北京八中少儿班招生考试启动,1700余名10岁左右的小学生前来赶考,报名人数比去年多出了500人,创下了历年之最。(《京华时报》5月17日)
  用4年的时间学完从小学5年级到高中3年级共8年的课程。十三四岁的孩子百分之百考上大学,大部分读北大、清华等重点大学,甚至出了16岁的小博士。由此来看,北京八中的"神童教育"似乎成效显著,成果辉煌。
  曾读过这样一个故事。美国内华达州的一个三岁女孩告诉妈妈,她认识礼品盒上的字母O,是幼儿园老师教的。这位母亲一纸诉状将幼儿园告上法庭,理由是幼儿园剥夺了孩子的想象力。因为此前,孩子能把O说成是苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西,自从认识了26个字母,这种能力就丧失了。结果法庭判决幼儿园败诉。毫无疑问,如果这件事情发生在中国,官司一定会输掉。
  我们是一个重视神童、喜欢制造神童的国度,"神童教育"数十年来一直方兴未艾,简而言之就是加大学习量、加快学习速度,让少数有天分的孩子早成才、早成功。这或许没有错。然而问题在于:16岁的博士与26岁的博士除了有年龄的差异之外,还有什么本质区别?
  人的童年只有一次,作为"神童",他们却失去了应有的天真烂漫,是对孩子们天性的抹杀。以压榨儿童的长远潜力为代价,束缚了孩子的想象力和创造力,仅取得一时之荣耀。
  没有几个孩子能对"神童"的桂冠感兴趣,趋之若鹜的不过是家长和教育者。家长希望孩子早成名,教育需要以"神童"来证明教育成绩,两者一拍即合,一哄而上。功利的心态助长了短视的教育,"神童教育"是一种"载体"和"工具",而非教育。(原载于华龙网2010.5.18)

当名校成为参观景点
徐吉志

  当前,基础教育的课改名校如雨后春笋般涌现,各类先进教学经验层出不穷。这些学校高举素质教育之大旗,排除干扰,锐意改革,使一些濒临倒闭的学校起死回生,办得生机勃勃,并一举成名。于是,各地朝圣取经者蜂拥而至,使这些名校异常喧闹。
  这也难怪,最近李镇西校长在他的博客中发表声明:武侯实验中学谢绝参观!他坦言,一拨拨的参观团让他们不得不花费精力去应付、去接待。而且,前来参观的老师们,在学校到处照相,甚至走进课堂照相,这已严重干扰了学校正常的教育与教学秩序。为了让师生能静下心来上好每一堂课,还师生一个安静、舒适的读书、工作和学习的环境,他请求全国各地的参观学习者能理解、支持他的工作,不要再来影响学校正常的教育教学秩序。为了让师生能静下心来上好每一堂课,还师生一个安静、舒适的读书、工作和学习的环境,他请求全国各地的参观学习者能理解、支持他的工作,不要再来影响学校正常的教育教学秩序。
  但现实中,也有一些名校却把前来参观学习当成一种产业,借名创收。整日热热闹闹地迎来送往,又如何保障学校领导能静下心来将精力投入到学校管理及教育研究中去?如何保障教师潜下心来钻研教材,上好自己的每一堂课呢?
  因此,有教育专家指出,"教育轰轰烈烈、热热闹闹就不正常,教育应该是默默地去搞。"教育部副部长陈小娅在第二届中国中学校长大会上也指出,校长要安安静静办学。安安静静办学,就是要克服浮躁和虚荣,排除各种干扰。要有安静的心态,把促进学生健康成长作为校长工作至高无上的追求,作为学校一切工作的出发点和落脚点,不刻意地为自己和学校争名声和荣誉,更不给自己和学校争不符合教育规律的名声和荣誉;要有安静的状态,坚定教育理想和信念,严格依照法律法规,有序规范地办学。同时还要潜心研究当代学生的新特点,高度关注社会文化环境特别是信息时代的新变化,深入钻研当代教育教学管理,积极进取,站稳脚跟,不故步自封,也不随意跟风,更不媚俗。
  但不知从何时起,人们对工作、生活和事业已经无法保持安静的心态和状态,追求功利、身陷浮躁,似乎成为这个时代的诟病。教育作为一种特殊的行业,是最不能浮躁的一种事业。因为它是培养人、塑造人、发展人的一种未来事业,它必须要求学生做到求真、向善、达美,如此未来的社会才可能是和谐的。所以,在一所学校中,如果校长没有安静的心态,整日里追求浮华,做表面文章,就必然导致盲目追求"政绩",弄虚作假、肆意浮夸;如果校长没有安静的状态,也就会失去理想、失去目标、失去信念,最终只会人云亦云、跟风媚俗。校长不能有安静的心态和状态,必然导致教师和学生的心境和心态异化。
  教育是"慢"的艺术,是一项基础性的长远工作,难靠一朝一夕之功,更不可能一蹴而就。社会层面的浮躁,我们无法左右;"举世皆浊我独清",似乎难以做到;但在校长的位置上,踏踏实实地做一番事业,当义不容辞。宁静方能致远,学校发展需要持之以恒的定力。因此,校长需要潜下心来,安安静静办学,要按照教育规律办事,不要浮躁,不要急功近利。

心理漫谈

打扫心情
科学松鼠会 0.618

  "一屋不扫何以扫天下?"总有人对这"扫帚论人生"很不服气。最近的新片《大侦探福尔摩斯》中的神探把自己乱糟糟的屋子叫做"井然有序"。但是不管你有没有扫天下的野心,不管你的东西是多么乱中有序,一个宽敞整洁的屋子都可以让人心情更加平和。
  人们的心理感受和空间感受是相对应的。我们总是借用空间上的方位词来代表一些褒义或贬义。我们瞧不起向下流的水,立志要争个上游;讨厌小气,喜欢大方;认真叫仔细,马虎叫粗心……但是上下,大小,粗细这些词语都是无辜的,它们并不存在任何高低贵贱,都是为人类服务的。之所以要用这些方位词来表达积极或消极的感受,是因为我们对这些空间方位更熟悉,早在三四个月的婴儿时期,还不懂得语言的时候,就已经能够理解近大远小这些概念了。分析这些可见的空间概念比分析我们的内心感受要容易得多。因此这些空间上的概念也促进了后来对抽象的语言理解和学习。抽象的内心感受需要借助具体的空间方位概念来表达,在不知不觉当中,这些空间的距离也影响了我们内心的感受。
  有的人不把屋子收拾干净就不能安心干活,因为心里好像也随着屋子乱而烦躁不安,随着屋子的整洁而平静。Windows的设计者本来一定是想用一望无际的草原来给用户营造一种豁然开朗的感觉,但是它无法改变用户的习惯,还是有人喜欢把桌面上铺满各种图标,尽管自己看着都觉得繁乱。
  有些人发现了空间上的杂乱对心理的影响,他们忽悠你去旅游,散散心;另一些人怂恿你买车买房,换一个更宽敞的空间,别再挨挤了。但是心理学家Boroditsky要做的是证明这种现象确实存在,而不只是人们的"心理作用"或者商人骗钱的花招。他发现,如果一个积极词汇写在屏幕的上方或者一个消极的词汇写在屏幕的下方,人们可以更迅速地念出这些词汇。相反,如果把消极词汇写在上方而积极词汇写在下方,人们的反应则会比较迟缓。这说明人们将积极的词汇和"上"这个方位联系在一起,而将消极的词汇和"下"这个方位联系在一起。同样,人们在描述权力关系时,运用垂直方位概念比水平方位概念更容易让人理解。汉语中有上下级,上访,上贡,下乡,下基层这些词说明中国人的思维中权利是垂直方向的概念。
  耶鲁大学的心理学家Lawrence E. Williams 和 John A. Bargh继续对这种现象进行了大量研究。他们请了一群大学生,打着检测新考题的名义,让他们在坐标纸上按照坐标画出对应的点。这些坐标分为三组:密密麻麻组,稀稀拉拉组和不密不稀组。然后,再打着考语文的名义,让他们看一段囧事,并给这件事的可笑程度打分。他们发现稀稀拉拉组觉得故事最可笑,相反,密密麻麻组觉得最不好笑。也就是说画过稀稀拉拉的坐标点的参与者比画过密密麻麻的点的参与者的"笑阈"要低,也就是说他们更容易发笑。
  那对其它事情呢?他们又找来另一群大学生,但这次是请他们看一段暴力描写,并评价这段描写的积极影响和消极影响。这一次反倒是密密麻麻组感到的影响更大,他们看到了这段描写中更多的消极内容。好像看过密密麻麻的点之后,人们就会变得更加紧张和悲观。物体之间的物理距离自动地在人的脑海中的抽象地以心理距离的形式表现出来,并且影响了参与者对外部世界的判断。看来如果要想开点,其实可以先试着"看"开点。看见的物体之间距离越远,心理距离也就越开阔。这些或疏或密的点可以影响人们对笑话和暴力的评价,我们每天都要围着转的办公桌和起居室的整洁程度更能影响我们的心情。
  不过,"紧张"也不完全是件坏事。两位科学家还发现密密麻麻组比稀稀拉拉组对危害的认识更加深刻。这一点对减肥很重要。在让参与者分别标出比较健康的食品(酸奶,燕麦之类的)和比较不健康的食品(冰激淋,巧克力之类)的卡路里时,所有人对前者的感觉都差不多,但是稀稀拉拉组却严重低估了比较不健康的食品的卡路里,因为他们对事物的感觉相对没有那么强烈,对高热量的危害性没有那么强烈的认识,表现得过于盲目乐观。不仅如此,稀稀拉拉组的感情也比较淡漠一些,他们没有密密麻麻组的参与者那么思乡,也没有他们那么依恋自己的亲人。
  人们对空间距离的感觉和心理感受是存在这关联的──越远越安全。早在1956年进化认知学家(evolutionary epistemologist) 坎贝尔(Campbell)就指出视觉本身本身就具有一定的适应性,它可以自动地从环境中搜索出安全的地方,解除人们生理上对未知危险所做出的准备。同样,当看到危险时也会调动起生理和心理上的紧张感。最近的认知神经科学研究也证实了这种现象。Mobbs等科学家发现前脑和中脑在加工个体和危险物(a looming threat)的距离的同时,会针对这些距离的大小进行评估,并产生不同的感觉(sensitivity).
  除了空间上的距离可以影响人的判断,温度、味觉等等,可以说我们能够构成比喻的感觉都可以影响内心的判断。我们常常用"热情"和"冷漠"来形容一个人,不止是这个人的态度和行为让我们感到温暖或者冰冷,相反,如果我们自己本身体表温度高,眼中的他人也会更加温暖热情。
  为什么客观的感觉会改变我们主观的判断呢?从发展心理学的角度可以解释这种现象。人类认知的发育是通过感觉运动经验得来的。口唇期的小婴儿看到什么都喜欢拿来啃啃,已经熟练使用逻辑抽象思维的你一定不记得了,那时候的自己是靠抓、听、闻这些最直接的感受来思考这个世界的。难怪那个时候看到什么都要把手申过去。渐渐地,我们学会了抽象思维,但这是建立在具像思维的基础之上的,尽管东西不在眼前,但存在在我们的脑海之中,越来越模糊。比如说,我们吃糖的时候会高兴,有一种积极的情绪,这对感觉总是同时出现,建立了比较牢固的身心反应。所以,当我们说一个人笑容甜美的时候,就会感觉到那种积极的情绪。人们发现这种表达的效果很传神,于是比喻也就成了最常见的一种修辞方法。
  对于空间位置和心理感受的关系,古人早就发现了,在风水学当中的很多摆设的讲究就是为了让人有更舒服的心理感受。床不能放在屋子中间,要尽量靠更多面墙,因为这样比较有安全感;大门不能对着镜子,不然一进门会吓一跳……屋子要保持干净整洁,不是怕散财,也不是为了"扫天下",只是为了一份平和的心境。
  打扫打扫屋子,打扫打扫心情。(原载于《科学世界》)

教育故事

让孩子把话说完

  母亲:"如果妈妈和你出去玩,我们渴了,又没带水,而你的书包里恰巧有两个苹果,你会怎么做呢?"
  儿子:"我会把两个苹果都咬一口。"
  母亲感到失望。她本想对孩子训斥一番,然后再教孩子怎么做,可就在话即将说出口的那一刻,她忽然改变了主意。母亲摸摸儿子的小脸,温柔地问:"能告诉妈妈,你为什么要这样做吗?"
  儿子说:"因为我先把最甜的一个给妈妈!"
  霎时,母亲的眼里闪动着泪花。