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2009年第四期(2009年8月)
作者: 来源:本站原创 阅读:1983次 发表时间:2009-09-23 17:18:02.0

总第83期 word版下载

编者的话:《专业发展共同体:打造教师成长的生态环境》对教师专业发展共同体进行了有益的反思。探究文化是学校核心文化之一,是学校进步和提升的重要部分,《学校"探究文化"建设的探索》一文介绍了学校探究文化及其建设,值得我们思考。《有效教学的内涵与评价标准的误区及其规避探析》强调有效教学是一个开放性的、探索性的动态存在,深刻讨论了有效教学的内涵及评价标准的误区,有利于我们更好地探讨。心理园地栏目在前几期中介绍过同辈心理辅导模式,本期则介绍了基于此辅导模式的学生心理委员的实践探索,让我们对同辈心理辅导有更深刻的理解,可供借鉴。

教育发展

专业发展共同体:打造教师成长的生态环境
朱永新

  与专业阅读、专业写作一样,专业发展共同体,是新教育实验中教师专业发展的重要途径之一。新教育实验认为,打破教师之间的隔膜,形成对话的传统,在专业阅读、专业写作的基础上,借助专业发展共同体提升教师的专业化水平,是教师成长的必由之路。
  新教育实验一直积极探索建立各种基于同一教研组、教学组的,或者是本校的、校际的,以及利用网络的各种专业发展共同体。而充分利用专业发展共同体进行日常的共同阅读、相互评议和批注教育作品、相互听课和议课,是新教育实验最日常的研究方式。
  教师专业发展共同体必须建立在自觉自愿、积极主动的基础之上,这是形成共同体的宽松氛围的土壤。如果只利用行政命令,而不是"尺码相同"的人的相聚,共同体就会流于形式。同时,共同体成员的共同愿景非常重要,在活动中应体现其整体性的目标及阶段性的目标。每个成员都能在心中明白共同体的价值与方向,在团体活动中要不断证明自己存在的理由与意义,在活动中体验成就感,这是持续参加共同体活动的动力,也是激活其持续发展的最主要因素。
  教师专业发展共同体需要榜样与引领。教师专业发展共同体的引领者可能是校长,也可能是普通教师。当共同体内部缺乏引领者的时候,要么主动寻求外部的引领者,把共同体放在一个更大的共同体之中;要么共同体内部的人尽快成长,用阅读和写作提高自己,主动推进共同体的发展。
  当然,教师专业发展共同体也是需要约束的。这些约束是共同体成员通过协商制定的,是大家的"契约"。新教育实验的教师专业发展共同体在征集共同体成员的时候就曾经写道:我们诚恳地欢迎一切尺码相同的人加盟专业发展共同体,我们尤其欢迎新任教师以及师范学校有志于成为卓越教师的学生,我们希望共同体中的每一个成员身上,都能够具有如下标记:(1)热爱教育,热爱学生,认同新教育理念,愿意和新教育团队签约成为新教育人并共同成长。(2)不是为了外在的声名,而是因为内在的成长而追求知识;不只是为了薪资,更是为了赋予生命以意义与尊严而从事教育之事。(3)能够尽可能地参与共同体的讨论,并认真研读讨论材料,做好读书笔记。每年阅读的底线是专业阅读100万字,并要以精读为主。(4)追求和保持知性阅读的习惯,远离肤浅阅读。(5)与共同体内同伴之间彼此支持,乐于分享自己的阅读以及教育教学经验,让帮助他人成为一种本能。远离自大、阿谀及攻击,彼此欣赏,真诚批评。
  新教育实验努力打造教师专业发展的各种平台。相信经过若干年的努力,我们一定能够打造出真正意义上的教师专业发展共同体,让更多"尺码相同"的教师在这种共同体中彼此激励和温暖,创造一种基于网络的、以知识为精神食粮的生活空间。我们也坚信,新教育实验教师专业发展的"三专"模式,一定能够为中国教师专业发展的理论与实践探索作出自己的贡献。(摘自《教育科学研究》2009.8)

学校"探究文化"及其建设的探索
葛军 杨骞

  在当代学校管理中,文化管理被誉为最高层次的管理模式。因此,在学校变革中,学校十分注重学校文化的建设。当前的学校文化建设不外乎两条线索:一是从物质层面、制度层面、精神层面这三个层面来入手,另一个是从教师文化、学生文化、课程文化、课堂文化、教室文化、走廊文化等多个方面着手。学校核心文化概念的提出是基于著名美国组织文化学者斯肯的文化定义。斯肯把文化界定为群体在解决外在调适与内在整合的问题过程中所习得的一套共享的基本假设,比较适合学校文化范畴。包含三个层次:第一层是学校所有显性的文化成果,如环境中的建筑、产品、装饰品、称呼的方式、情感表达、可见的常规和仪式等;第二层是学校成员所认同的价值观,包括组织成员共享的策略、目标、哲学等;第三层是学校成员基本的潜在假设,包括无意识的、想当然的信仰、观点、思想等。根据学校教育的本质、人的发展的机制以及学校管理的实践经验,我们认为学校文化的核心主要是学习文化、服务文化以及探究文化。而学校的进步和提升唯有靠创新,教育创新要靠探究,探究成为学校变革的一种行为方式,成为学校发展的一种思维模式。所以,接下来,重点介绍学校探究文化及其建设。
  (一)让探究成为学生学习的一种方式
  从人类学习的角度,学生的学习方式主要有接受与探究两种,然而传统的教学过分强调学生的接受学习,忽视学生的探究学习,导致学生机械记忆、思维呆滞、缺少创新。探究作为学生一种学习方式,不仅符合学科发生发展规律,便于学生理解和掌握知识,而且更有利于激发学生学习兴趣和学习动力,培养学生的好奇心、创新精神以及优良的思维品质。探究学习与接受学习相结合,相互补充,相得益彰。因此,在教学中,教师要重视知识的来龙去脉,重视知识的建构过程,重视知识的应用过程,重视学生在学习知识过程的思维和行为。
  (二)让探究成为教师的工作习惯
  虽然课前要备课,教学要预设,但课堂是情境化的、随机化的,是未知的,在这种意义上,课堂教学本身就是一个探索未知的过程,所以教师的教学实践是一个探究的过程;教师对课堂教学的认识更是需要探究的,随着认识主体的哲学和经验的不同而不同。我们曾以"新课程背景下一堂'好课'的标准"为题展开广泛的讨论,120多位教师总结了自己的经验,12个学科教研组也形成各自的观点。比如,有人认为一堂好课应该是一个有血、有肉、有灵魂的课:以理念为灵魂,以知识为骨骼,以能力为肌肉,以方法为血液,以教师为心脏,以学生为四肢,以氛围为服饰,以效果为生命。
  (三)让探究成为学校有效管理的一种模式
  在学校管理实践中,如何贯彻以人为本的管理思想,如何把管理科学原理应用于具体的实际当中,如何构建既符合政策法规又符合实际的管理制度?学校管理是一个不断发现问题、提出问题、解决问题的过程,因而是一个探索的过程。我们所创立的校本教师教育体系就是一个很好的案例。它起始于我们对下面一系列问题的追问和思考:学校工作可以分成哪几类?教师教育工作在学校工作中处于什么地位?教师教育与学生教育是什么关系?校本教师教育与校外教师教育又是什么关系?教师专业发展的动力、内涵、机制分别是什么?校本教师教育的目的、任务、内容、方法以及措施又都分别是什么?学校如何保障教师教育?校长如何对待校本教师教育?带着这些问题(甚至困惑),我们一边学习、一边思考,一边研究、一边实验,一边实践,逐步地提出了一些观点和理念,比如"学生发展是学校的社会责任,教师发展也是学校的社会责任""学校不仅是学生学习和成长的乐园,也是教师发展和生活的家园""教师发展是一个专业意识增强、自我建构、自我更新的过程""把教师教育寓于学校管理之中"等。同时,我们也构建了校本教师教育的价值体系、目标体系、内容体系、方法体系、操作体系以及评价体系。(选摘自《中国教育学刊》2009.7《学校核心文化建设的探索》)

教学研究

有效教学的内涵与评价标准的误区及其规避探析
邓云洲 范兆娟

  当前,伴随着新课程改革,国内学者对有效教学的研究兴致盎然,尤其可喜的是,许多第一线的教师正积极投入探索。但从研究的实效来看,仍然不理想:一是概念系统不统一,各自在自己的概念系统当中进行逻辑推演并由此进行实践;二是缺乏对有效教学内涵与评价标准的讨论。这样一来,有效教学在理论上难以建构起真正令人信服的逻辑系统,在实践上更难形成有助于新课程教学的新模式。因此,有必要从源头上对有效教学的内涵及其评价标准作一审视,以期引起更为广泛的讨论。
  一、有效教学是一个动态的概念系统
  应该说准确地解释有效教学的内涵和揭示有效教学的本质是件困难的事,但是在展开有效教学研究行动的同时,这又是一件非解答不可的紧迫问题。在此,我们试图从目前在实施有效教学活动中出现的一些误区或者容易让人产生误解的层面出发,有针对性地阐释有效教学的内涵。
  首先,有效教学与有效率教学尽管有其概念相关性,但有效教学并不完全是"花时间最少,教最多内容"的教学。
有效率教学这一概念很显然是借用经济学中"投入与产出"的原理来类比教学活动的效率。它可以表述为"教学效率=教学产出/教学投入"。这个比值越大则说明效率越高。教学产出指教学目标的实现程度,包括学生知识、技能的获得,身心素质的进步、成熟,个性与创造力的发展等方面,以及教师教学经验的增长与教学技能的提高。教学投入则是指教师和学生为获得一定预期的教学效果所消耗的时间和精力。也有学者提出"衡量教学效率的指标常常是教学时间,即教学效率=有效教学时间/实际教学时间"。
  然而,教学效率并不等同于生产效率,它不能仅仅参照教师"花最少时间,教最多的内容",而是取决于在单位时间内学生学习结果与学习过程的进展情况。有效教学旗帜鲜明地反对缺乏效率的"奉献",因为这其实就是在耽误学生的进步与发展。随着人们对有效教学研究的深入,对有效教学内涵的界定,不管是从"概念解析"的角度还是从"层次结构"的角度(有学者将目前对有效教学内涵的界定总结为两类:一类是概念解析;一类是层次结构),都已经超越了"有效率教学"的内涵。例如目前许多学者强调有效教学中"有效"二字的内涵,应包含有效率、有效果、有效益三个层面的涵义。尽管不同学者对这三层涵义的关系存在着异议,但是对有效教学内涵不仅仅局限于有效率教学这一观点,意见是一致的。我们认为,有效教学的指向不应单指课堂知识的获取,而应包含学生认知、情感、创造力乃至学习方法的诸多层面。
  其次,有效教学并不简单等同于高效教学,有效教学是一个随着课程目标发展变化而变化的动态系统。
  2001年,钟启泉教授主编的《<基础教育课程改革纲要(试行)>解读》一书出版,其中专辟一节阐述有效教学,并明确指出有效教学研究针对当前我国中小学的突出问题而进行:教师教得很辛苦,学生学得很痛苦,但学生却没有得到应有的发展,存在着教学效率低、差的问题。而这一问题道出了教学活动双主体即教师和学生的心声,因此全国中小学都在自觉与不自觉地开展有效教学的实验。近年来许多一线教师发表了大量的有关如何提高本学科教学有效性的文章,也可以看出人们对有效教学研究热情高涨。
  然而,正如有些学者所说,有效教学提法不严密,认为"有效"一词容易给人造成一种错觉,即有效教学就是好的、本真的教学,甚至呈现一种所谓"高效教学"的景象。譬如在小学的语文识字教学中,许多学校、教师热衷于"五年目标两年完成",从单科教学的立场来看,这的确是高效教学,似乎这样的教学成绩很值得称赞和学习,然而当我们反思这种教学目标的合理性时,有效教学极端成"高效教学"的问题应引起我们的深思。
  鉴于此,有效教学应有一个基本的前提,即我们所开展的有效教学必须遵循教学活动的客观规律,必须符合学生个体成长的规律,任何漠视或者违背这些规律所呈现的"高效教学"现象都是一种"虚假的繁荣",无论是对学生的全面发展还是对学生的长远发展来看,都是不利的。
综上所述可见,在实际教学中,有些老师并没有真正把握有效教学的内涵与理念,或者说只是了解有效教学的表象,由于曲解了有效教学而步入误区。
  从有效教学理念的提出到发展至今,学界对有效教学的内涵阐释存在着"一人一义"的局面,因此我国也有学者曾对中西方有效教学的内涵进行了梳理与总结。例如陈晓端将西方关于有效教学内涵的研究归纳为三种取向:目标取向、技能取向、成就取向。而乔建中等人将目前国内对有效教学内涵的阐释方式总结为概念解析方式、层次结构方式。值得肯定的是这种学术的争鸣有利于促进理论与实践向其合理的方向发展。因此,随着新课程实施的深入发展,有效教学内涵的理解与阐释必须适应时代的步伐。在新的形势下,我们有必要对有效教学的内涵进行更新与扩充。在总结前人的研究成果的基础上,并根据当前有效教学实践活动开展的实际情况,本文认为有效教学是师生在遵循教育教学活动的客观规律,尊重教学活动双主体的成长与发展,在实现合理的教学目标的前提下而进行的有效果、有效率、有效益的教学,并且它是一个随着课程目标和教学目标的变化以及学生的发展变化而变化的动态概念系统。
  二、有效教学的评价标准应避免单纯技术化色彩和囿于课堂教学范畴
  对有效教学内涵的把握是我们进行教育教学活动的前提与基础,然而要真正地贯彻与落实有效教学活动,就必须将有效教学的内涵渗透到其评价标准上。然而,一方面由于我们在实际教学活动中未能准确把握有效教学的内涵,另一方面将有效教学的内涵转化为有效教学的评价指标并非容易之事,因此在分析目前我们所制定和实施的有效教学的评价标准时,不难发现一些误区。我们着重讨论以下两个问题。
首先,有效教学评价标准过于关注教师的教学技巧、策略与方法,表现出明显的工具价值取向。
  美国在20世纪20年代的课程改革运动的起因是当时教育界人士与学生家长普遍认为:学校教育与当代生活不相干,因而没有实效,因此,改革确立了课程编制的功利价值取向。而20多年后泰勒的"目标原理"的出台更加强了学校课程与教学的技术化色彩。而当前,我国开展有效教学实践仍然浮现出"泰勒原理"的影子,如片面关注教师的教学技巧、策略与方法。然而这种功利取向的教学活动反映在有效教学评价标准上就是工具层面的取向,体现在片面关注直接的教学成果等方面,如考试成绩、考级、升学率等。
  应该说这种工具层面取向的评价标准有其合理性的一面,因为教学活动相对于其他活动有其特殊性和复杂性,制定有效教学的评价指标本身就是件困难的事,而且有效教学的实质也强调更多地关注可测性或量化。因此人们在评价有效教学时经常用问卷、调查、访谈以及一些量表,即操作性很强的方法。然而这种从工具层面制定有效教学标准的取向,导致的结果常常是许多教师将教学行为功能最大化,不断加强教学的密度和难度,致使教师和学生苦不堪言。
  其次,有效教学的评价标准过分囿于课堂教学范畴,对学生全面发展关注不够。
  自有效教学的理念被提出以来,人们对有效教学的关注重点从对有效教师的研究到有效课堂教学策略的研究,发展到目前试图从多方面、多角度来考察有效教学。如OECD(Organisation for Economic Cooperation and Development,即国际经济合作与发展组织)的研究认为教育质量是一个综合的概念,因此有效教学的影响因素也是复杂的,进而对有效教学进行多视野的研究也是必然的。
  鉴于此,人们对有效教学的评价也随着有效教学研究的视角变化而发生相应的扩充与更新。但是,我们仍然发现目前我国有效教学的评价范围仍有局限。例如有效教学的标准或者评估教学效率的高低经常是通过评估教育资源的使用情况、教师言语表述的清晰程度、教学方法的灵活运用、是否因材施教、学生积极主动性的调动、教师及学生创造性的发挥等项目来反映,从而对教学过程中教学目标、教学内容、教学方法、教学手段等方面加以综合评价。显而易见,现在我国的有效教学的评价范围常常囿于单纯的课堂教学范畴,这对于学生的全面发展以及长远发展都是极为不利的。
  三、有效教学评价标准的愿景:应在价值层面与工具层面尽可能统一,涵盖全面发展的诸多要素
  有效的课堂教学评价应当遵循新课程改革的基本理念,建立有助于促进学生发展,有助于教师反思与提高,有助于实现课程改革总体目标的评价模式与方法。在此,本文根据上面所谈到的关于目前有效教学评价标准方面出现的误区,提出一些建议。
价值层面取向的评价标准比较关注有效教学的合理性问题,如追问和澄清有效教学应该是什么,为什么要这样做以及怎样做才更好等等之类的问题。它强调用整体优化的原则来规范具体的教学行为功能的发挥,协调各个单元、各个科目等具体教学行为之间的功能关系。如上面所举例小学语文识字教学中"五年计划两年完成"的目标,工具取向和价值取向的评价标准所评价的结果是不一样的。有效教学追求教学行为功能的最优化,而不是最大化。
  因此我们在制定有效教学的评价标准时既要考虑工具取向的评价标准(它比较关注量化的结果,方便操作与实施),同时也应考虑价值取向的评价标准(虽然有时显得比较抽象和理想化,但是却是前提与方向)。正如有学者指出的,有效教学实际上是一种教学合理性的追求,而这种合理性的追求体现在评价标准上就是工具层面与价值层面的统一。
  有效教学集中体现了这样一个逻辑,即教育改革的核心环节是课程改革,课程改革的核心是课堂教学,因此我们在评价有效教学时集中评价课堂教学也有其合理性的一面,但是将有效教学的评价范围仅仅局限于课堂教学的做法是狭隘的。单以学生的发展为例,这种评价系统的局限性显而易见。我们知道学生的认知发展可以从课堂教学中直接检测出,但是学生的情感技能、行为习惯的养成与发展并不是立竿见影的,因此我们需要反思有效教学评价的范围。在思索与制定其范围时应树立这样一个理念,有效教学的评价系统应该是开放的,并且具体的评价指标应富有灵活性。在此,需要特别强调的是,我们对有效教学的评价不仅需要他人的评价,更需要教师和学生的自我反思与评价。
  因此,要使教师更好地实施有效教学,必须使其对评价标准有个全面而清晰的认识。这里介绍国外一项关于有效教学评价标准的研究,其作为国际教学研究的动向,有许多值得我们学习与借鉴之处。这项研究共有五个标准:①师生共同的创造活动(joint productive activity),以促进学习;②通过课程发展学习者的语言与阅读和写作的能力(developing language and literacy across the curriculum);③把教学和学生的真实生活联系起来making meaning: connecting school to students'lives),以此创造学习的意义;④教学生复杂的思维技能(teaching complex thinking);⑤通过对话进行教学(teaching through conversation)。
  总之,在基础教育课程改革理念主导下的有效教学是一个开放性的、探索性的动态存在,因此有效教学的内涵及其评价标准是与时俱进的。我们只有对其内涵及其评价标准进行准确和深刻的把握,才能夺取制高点,才能避免重蹈"应试教育"的覆辙。有效教学更是一种教学理想、境界,体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越,在追求有效教学的这条道路上,没有最好,只有更好。(摘自《中小学教育》2009年第7期)

教育视野

山东禁止学前教育"小学化"
张晓晶

  山东省教育厅日前发出通知,严格禁止幼儿园实施"小学化"教育,给学前儿童"减负"。
  据山东省教育厅基教处介绍,随着免费义务教育的实施,学前教育领域出现了一些新情况、新问题。如一些家长为享受义务教育免费政策,提前送学龄前子女进入小学;一些幼儿园迎合家长心理,把小学内容搬到幼儿园,开展英语、奥数、写字等学习;一些小学以儿童未入本校举办的幼儿园或学前班为由,拒绝接收本学区内适龄儿童入学,有的甚至进行入学测试或者智力测验;有些妇女儿童活动中心和少年宫等,打着幼小衔接的旗号,违规开办学前班或小学预科班等。这些做法不符合国家及省有关规定,违背了幼儿身心发展特点和教育规律,导致了学前教育小学化倾向,妨害了儿童身心健康。
  山东省教育厅要求,幼儿园要全面、准确地把握儿童成长水平,促进其在原有基础上获得最大限度的发展和提高,防止小学化倾向,避免重复教育。幼儿园要遵循教育规律,教育内容、形式和方法要符合幼儿身心发展特点,以游戏为基本活动形式,不得搬用小学教材,不得进行奥数培训、珠脑心算、拼音、写字等教育内容,不得给幼儿布置家庭作业,不得进行任何形式的测验和考试。要坚决纠正学前儿童拿笔写字过早、握笔姿势不准确、不注意用眼卫生等错误现象。
  当前,开设英语课成为部分幼儿园赶时髦的一种做法。山东省教育厅要求,幼儿园开展英语教育实验,必须是市级一类及以上幼儿园,必须有专科及以上毕业于英语专业的教师,并经市级教育行政部门批准。
  从今年秋天开始,山东各种学前班(小学预科班)一律停止招生。各级教育行政部门不得为学前儿童注册小学学籍,不得审批学前班。县(市、区)教育科研部门要对辖区内幼儿园承担的科研课题实行申报、审查、登记、管理制度,避免一些机构或幼儿园借科研课题乱收费或者打着科研课题的名义进行违背教育规律活动的现象。(原载于《新华每日电讯》2009年7月21日)

智商、情商以外还有逆商

  除了智商(IQ)、情商(EQ)外,近年来又流行一个新概念:逆商(AQ,也叫挫折商)。IQ、EQ、AQ被合称为3Q。逆商是人们面对逆境,在逆境中成长能力的商数,用来测量每个人面对逆境时的应变和适应能力的大小。"逆境商数"这一概念是美国职业培训大师保罗·斯托茨于1997年在其著作《逆商:变挫折为机会》中率先提出的,因此被称作"逆商"之父。2000年,他又出版了《工作中的逆商》一书,再次谈到"逆商"的重要性。从那以后,AQ就成为职场培训中一个重要概念。有四个关键因素决定AQ。(1)控制力:指一个人对逆境有多大的控制能力。控制力正确率低的人经常说,"我无能为力",而正确率高的人则会说,"虽然很难,但一定有办法"。(2)影响范围:评估的是逆境对工作、生活及其他方面的影响。该项正确率高者能将逆境所产生的负面影响限制在一定范围,不会将其扩大到其他层面。比如工作中与同事发生争执,能就事论事,绝不针对人本身。(3)主动性:指愿意承担责任、改善后果。该项正确率高者往往能够清楚地认识到使自己陷入逆境的起因,并甘愿承担一切责任,及时采取有效行动,从哪里跌倒就从哪里爬起来。(4)持续时间:指对逆境持久性的认知。该项正确率低的人,往往认为逆境将持续很长时间。这种想法会导致一些事情被拖延,并容易让人气馁。其实逆境谁都经历过,只有"走出去"才是唯一的方式。高逆商的人采取的方式是:相信明天的存在,解决今天的问题,并尽量不去回头昨天。著名心理学博士张怡筠支了三招,以提高逆商:第一,凡事不抱怨,想着怎么解决问题就好。高AQ的人通常没时间抱怨,因为他们正忙着解决问题。所以,快快收起你的苦水,抓紧时间想想有什么好办法可以帮助自己和团队突破困境。第二,修炼自己的幽默功力。大家都喜欢跟幽默的人一起工作,因为他们好玩有趣,能化解工作中沉闷无聊的情绪。第三,凡事先看优点,再看缺点。毕竟,懂得在逆境中找机会,才是高AQ的精彩表现。(原载于中国就业网2009年7月13日)

加拿大契约学习
刘淼 张萍萍

  "契约学习"是通过由学生与指导教师共同拟定的书面协议来确定学生的学习目标、达到目标的方法和策略、学习活动进行的时间、完成活动的证据及确认这些证据的标准等内容的一种学习方式。契约学习的设想最早可以追溯到20世纪20年代美国学者帕克赫斯特就教育者与学习者之间责任分配问题而提出的"教育签约"思想。而其基本思想和方法的形成主要归功于20世纪70年代,美国成人教育家M.诺尔斯在综合终身学习、个性化教学、自我导向学习等理论的基础上,提出的契约学习理论。
  加拿大不列颠哥伦比亚省萨里市塔曼纳维斯中学的海兹密·路易丝老师在她开设的校本课程(9年级高级读识-魅力阅读)中,成功地把契约学习的理念与阅读教学相结合,引导学生通过协商讨论建立阅读契约,并在阅读契约的制约下由学生进行自主阅读。此种方式在如何具体有效地实施自主阅读方面为我国的语文阅读教学提供了宝贵的借鉴。
  一、阅读契约的创建
  路易丝的自主阅读课程的诞生,主要源于以下两个原因。
  其一,源于不列颠哥伦比亚英语课程设置现状。路易丝认为,不列颠哥伦比亚的英语课程内容设置太过臃肿。例如,路易丝每一学年要教授的内容包括:讲授随笔写作、创造性写作、语法;组织辩论赛和演讲;阅读小说、戏剧、诗歌、故事和散文;欣赏电影和媒体教材;教授学生记笔记、写日志、听说等学习方法以及研究方法……除此之外,还得满足不同学生各自不同的学习需求。在如此庞杂而宏大的教学内容面前,教师和学生都不堪重负。因此,路易丝萌生了开设一门能够以阅读统领其他教学内容的综合型阅读课程的想法。
  其二,源于学生的阅读现状。路易丝在观察她所教的学生时发现了一个有趣的现象:8年级的学生阅读时能全神贯注,而10年级的学生面对阅读时却总是焦躁不安。路易丝认为,学生们生活在同一个环境中,接受相同的教育和相似的外部环境的影响和熏陶,只是面对阅读课程的机械、琐碎和枯燥,8年级的学生为了获得教师的肯定还能够维持一定的阅读动机,而10年级的学生则不再那么关注教师的评价,从而对阅读产生排斥。为此,路易丝试图在9年级创制一项课程,帮助学生从享受教师的肯定走向享受阅读本身,最终使学生真正产生对阅读的渴望和兴趣。同时,也能使9年级成为8年级和10年级的良好过渡。
  基于以上两个原因,路易丝在9年级创设了"9年级高级读识-魅力阅读"这样一种阅读校本选修课程,并从激发学生本身阅读的意愿和增强学生阅读的自信心出发,把课程的目标设置为:让学生相信自己的阅读能力,让学生享受阅读。
  二、阅读契约的实施和成果
  (一)以身示范激发兴趣
  阅读契约实施的第一步是激发学生的阅读兴趣。
  首先,向学生展示教师本身对阅读的热爱。路易丝以一个装满了她所喜欢的各类书籍的大箱子开始第一节课,她一本本地拿出诗集、故事、神话,并用充满激情的语调向学生介绍自己对每一本书的阅读体验和感受。路易丝用这样一种直观方式告诉学生,阅读不只是"令人费解的词汇和让人头疼的作业",而是一种社会行为,它可以向同学展示、与同学分享,还可以和同学一起讨论。此外,她向学生郑重承诺,在这门课上教师不会强迫学生阅读他们所不喜欢的书,学生可以任意阅读自己感兴趣的书。
  路易丝没有一味地向学生强调阅读有多么重要,而是以一种示范性的方式引导学生自主、自觉、自动地发现自己对阅读的需要,从而激发起学生的阅读兴趣进而保持阅读的良好习惯,有利于班级形成浓郁的读书氛围。
  读书氛围形成后,路易丝的学生自发地对阅读产生新的需要,自费订阅一份报纸,用来讨论和交流他们感兴趣的新闻,从而拓展自己的阅读世界。接着,路易丝带领学生进入范库弗峰阳光图书馆,感受图书馆的氛围,考察图书馆的环境。此外,他们还获得了学校图书馆的支持--图书馆让每个学生挑一本他们喜欢的书并答应将为他们购买。
  亲近图书的活动,使得学生对于书籍产生更亲切的情感,多样化的活动和手段,激起学生积极良好的情感,从而增强了学生的阅读动机和责任感。阅读的世界不只是在课堂的文本中,在图书馆的浩瀚书海间,学生阅读的激情得到了进一步的触发。
  (二)班级协商议定契约
  阅读契约实施的第二步是通过班级协商自主议定契约具体条款。这个过程在课程实施的第一个月完成。
  学生在阅读自己选择的书籍同时,讨论和协商不同种类书籍的不同阅读量要求和质量评定标准,在此基础上完成个人契约。契约内容要求明确陈述每个人即将读什么书,应该获得多少学分和评估标准。评估标准呈阶梯式结构,因学生情况而异。路易丝班级的学生在个人契约的基础上协商议定,最基本的阅读量是一学期两本,不同种类的阅读材料要求质量上相等价的阅读数量。阅读水平好、阅读速度快的学生阅读量大可以获得A;阅读相对困难的学生如果和教师及时交流,教师能够判定他很好地完成了阅读,也可获得A;坚持要读漫画书的迈克则必须读满八本才能获得别人读一本书的学分。此外,在阅读材料的选择上,有些学生坚持认为不应该阅读同一作家太多的书,最终班级议定可以阅读一个作家一个系列的书。
  不同的学生有不同的个性偏好,班级集体协商讨论的形式,有助于控制阅读材料的质量,以免产生个别学生坚持阅读无意义文本的现象。这样集体议定的方式,既避免了教师居高临下的控制地位,无形中也约束了个别学生较低的阅读倾向。而学生们所议定的评估标准,适应了不同学生的学习差异。这种差异等级评测的方法,可以帮助学生发现和发挥自己的优势,弥补自己的不足并增强学习的自信,从学生的个人契约中也可以看出学生的阅读价值取向。
  (三)适时适度的策略性指导
  阅读契约实施中的灵魂是教师适时适度的策略性指导,这是保证契约阅读有效性的关键措施。
  在阅读契约的实施过程中,学生占主体地位。路易丝班级的学生一进教室就自觉地开始阅读,不需要教师特意的提醒,阅读课便已经自发开始了。路易丝说:"不只是我珍惜阅读时间,想象一下这一堂不需要开始的课:学生们走进来,寻找一个舒服的角落就开始阅读。也许其中的一些人去我的小图书角看书,或者坐在角落里交换书。沙查正趴在梅丽莎的肩膀上迫不及待地等着她读完最后一章。这儿变成一个自然阅读的地方。"
  路易丝的策略性指导则出现在学生阅读遇到障碍时,其指导的主要内容体现在四个方面:其一,阅读前如何评判不同种类的书;其二,阅读过程中如何寻找主旨、使用背景线索、理清因果关系、比较和对照、提取文本信息和观点;其三,了解不同目的阅读的不同,如为娱乐而阅读和为获取信息而阅读的差异所在;其四,指导阅读训练,教授学生朗读技巧,通过轮流坐在学生旁边听学生朗读来促进学生的进步。
  在这样的课堂上,教师成功地成为一个隐性的存在,不去主导学生的注意力,不去打扰和阻碍学生的学习过程,唯一需要做的就是适时为学生提供便利。这样一种轻松、自然的阅读情境,是契约学习下学生自主营造的,学生可以全身心地投入到阅读世界中去。路易丝的策略性指导以一种看似零散实有内在联系的方式逐渐呈现给学生,应学生所需所想,有利于学生的领悟和提高,对提高学生阅读能力和水平起到了关键作用。
  (四)监督监控确保实施
  监督监控是阅读契约实施有效性的有力保障。
  每个学期,路易丝都要求学生重审自己的契约,检验自己是否达到契约的要求。为了确保学生阅读的效果,路易丝还采取了以下监督和验收措施。
  其一,两篇口头的读书报告。口头的读书报告,是一种有效的监督手段。通过在班级学生面前直接展示的方式,可以有效控制学生的阅读质量,约束学生的阅读行为。9年级学生处在青春发育期,他们不知如何保持或确立自己在同伴之中应有的地位,来自同伴群体的肯定和接受成为其主要的心理渴求,因此必定会竭力挑选优秀的书籍作为阅读和评介、推荐的对象,以此获得同伴的肯定和钦佩。
  其二,实物成果呈现。如果学生阅读量超过两本书,他们需要用某种方式证明他们完成了额外的阅读任务。例如:根据对主人公的看法写出的诗歌,从如何做东西的书中学会做一个模型或者一个小小的发动机。成果展示的检验方式不仅可以体现他们读懂了一本书,也是理论和实践相结合的有效手段。
  其三,阅读日志和笔记。在阅读的时候,需要记录阅读的时间、进度或者感悟。每次师生讨论会,在做读书报告前对阅读日志和笔记的内容要加以检查。
  其四,即时讨论。路易丝常在教室里转悠,随时和学生讨论他们最近正在读的书。如果学生的读书日志上记载阅读了某书,但她从没有在教室里看见他们阅读,便会向学生确定他们是否真的进行了阅读。
  其五,家长协助。作为一种补充手段,路易丝会打电话向家长核实学生在家的阅读情况,以此作为一种监督手段。
  路易丝这一系列的监控手段,环环紧扣,严密有序,有力地保障了契约阅读的有效性。因为自由也是相对的,只有在有效监督、监控手段的保障之下,阅读契约才不会是"空头契约",学生在一定约束力之下,才会达到契约学习的最佳效果。
  (五)契约阅读实践成果
  阅读契约所体现的阅读理念和实施方式,对于学生来说是全新的。这种模式下的自主阅读既没有测试,也没有强加于他们的评分标准。学生拥有充分自主权和选择权,责任感成为最重要的阅读动力。路易丝发现,在这样一种环境和氛围中,一部分学生如鱼得水,另一部分学生也开始努力自我寻觅阅读兴趣和自我激励。预期一个学期的自主阅读选修课也因学生的要求延长为一个学年。一个学年结束时,学生的阅读量多得让很多家长感到吃惊。路易丝的40个学生,平均每人阅读了8本书,远远超过预期的阅读底线,这是对路易丝契约阅读课程效力的一个有力检验。其间,还有六个班的学生自愿加入了她的自主阅读课程,可见其影响之广泛。不仅如此,学生的阅读能力也在大量真实的阅读活动中不知不觉地得到了显著提高。
  路易丝认为,学生厌恶阅读的主要原因是在传统的教育体制下,教师不确定学生喜欢什么,并不断否定学生自主选择的文本的价值。如果要消除学生与阅读之间的鸿沟,教师首先应承认学生阅读世界的价值,并对学生的阅读世界产生兴趣,鼓励学生去自主阅读。只有懂得学生的阅读世界,才可以和学生建立更好的关系。路易丝认为,她的课程的最大价值是让学生可以不再阅读他们不喜欢的书,并让学生明白每个人都可以讨论书籍和享受阅读。从实践结果来看,路易丝的契约阅读教学是十分成功的。(节选自《课程·教材·教法》2009.8《加拿大契约学习对我国初中语文自主阅读教学的启示》)

教育反思

让管理的自由度满足教师的内需
胡明珍

  在《读者》上读到过这样一段文字:金字塔的建造者不是奴隶,而是一批快乐的自由人!第一个作出这种预言的是瑞士钟表匠布克。他于1560年在埃及的金字塔游览时,作出了这种预言。2003年,埃及最高文物委员会也正式宣布,通过对吉萨附近600处墓葬的发掘考证,金字塔是由当地具有自由身份的农民和手工业者建造的,而非希罗多德在《历史》中所记载的,由30万奴隶所建造。
  那么,在400多年前,一个钟表匠为什么一眼就看出,金字塔是自由人建造的呢?据了解,布克是一位钟表制作大师,入狱后,被安排制作钟表。在那个失去自由的地方,他发现无论狱方采取什么手段,都不能使他们制作出日误差低于1/10秒的钟表,而不像以前在自己的作坊里,能使钟表的误差低于1/100秒。为什么会出现这种情况?起初,布克把它归结为工作的环境,后来,他们越狱逃往日内瓦,才发现真正影响钟表准确度的不是环境,而是制作钟表时的心情。对金字塔的建设者,他之所以能得出自由人的结论,就是基于他对钟表制作的那种认识。一个钟表匠在不满和愤懑中,要想圆满地完成制作钟表的1200道工序,是不可能的;在对抗和憎恨中,要精确地打磨出一块钟表所需要的254个零件,更是比登天还难。金字塔这么大的工程,被建造得那么精细,各个环节衔接得天衣无缝,建造者必定是一批怀有虔诚之心的自由人。很难想象,一群有懈怠行为和对抗思想的人,能让金字塔的巨石之间连刀片都插不进去。可以这样说,在过分指导和严格监管的地方,别指望有奇迹发生,因为人的能力,唯有在身心和谐的情况下,才能发挥到最佳水平。
  作为一线教师的自己,亲眼看到和听到有一些教师,总是为工作所困。他们总是抱怨自己忙,自己累,日复一日、年复一年地重复着"昨天的故事",在工作中缺乏爱心和责任,缺乏敬业精神和创造精神,内心深处充满着职业倦怠感和焦虑感。教师工作苦,工作累,这是不争的事实,但这不是教师产生职业倦怠感的根本原因。大多数情况下,教师年轻时胸怀大志,总想干出一番大事业,但慢慢地却被磨掉了棱角,变得不求上进,变得世故。这难道是学校缺乏管理造成的吗?也不是,大多情况下,绝大多数学校的管理可谓又严又细,除了常规的教学教研工作之外,也总千方百计希望教师专业成长:今天写反思,明天去培训,平常还不定时地进行各种形式的"研修沙龙"等活动。为什么学校领导的"良苦用心"却换来一些教师的抱怨呢?我想,最主要原因是学校管理者没有给教师一定的自由发展空间,硬性包办过多,弹性引领太少,忽视了教师的个体"内需"。
  另一方面,在这种毫无自由度的环境中,许多教师竟习以为常,并且形成了可怕的怪圈:如果有几位"冒尖者"胆敢"自由行事",常常会出现"树大招风"和"泼冷水"的现象。原因很简单,是长期的环境使然。这样的学校到底有多大发展后劲,教师有多少幸福可言呢?
  在我们倡导"以人为本"的时候,殊不知"人本"的意识,却在所谓的"管理"中变得窒息和庸俗;在急功近利被我们深恶痛绝的时候,我们却深陷其中不能自救。我经常在一些会议上,听到某某校长"有作为才有官位"的治校经验被人奉若神明,某某学校"贪图安逸者莫入此门,心无大志者另择他路"的警语"效果非凡",某某教育行政部门"素质教育与应试教育不矛盾,两手都要硬"的管理特色"颇值得提倡",我一直纳闷:这些话语为何不被一线教师认可和叫好呢?
  金字塔因它的规模宏大、建筑神奇、气势雄伟,给人留下许多未解之谜与永恒的惊叹,而那些自由人,必定以一种宗教般的虔诚,倾心尽力,才会有今天如此宏伟精妙的建筑群。而今天,一些教师正是因为渐渐丢失了一种叫做"自由"的幸福度,所以对工作的态度变得敷衍,自然也谈不上敬业和创造了,这是多么可怕的事情啊!所以,学校的管理者特别是校长,应该关注一线教师的内在需要,应该引领教师在博采众长中,自由演绎属于自己的风采。因为,每一个人只要有了心灵的力量,就会像建筑金字塔的那些自由人一样,专注于自己的工作,不会把工作看做一种任务,更不会看做一种桎梏,而是热爱工作,享受工作,醉心创造,自然,在教育教学领域,也一定会涌现出更多的行家里手。(原载于《教育时报》2009.4.5)

心理园地

设置学生心理委员的实践探索
刘业文 冯绍安

  近年来,在中小学校时有发生的恶性校园危机事件,为每位教育工作者敲响了警钟。作为阳江市最早的"广东省中小学心理健康教育示范学校",广东两阳中学近年来在实施对学生的心理健康教育中,进行了积极的探索,做了大量有益的工作。在团体的危机事件预防性教育、唤醒心理卫生保健意识、提高学生整体心理素质、优化学习心理品质等方面取得了一些经验和成绩。但在对学生个体辅导方面,在建立心理危机干预机制方面,收效不尽如人意。学生对心育工作一度停留在被动参与和接受的层面,学生自觉接受教育的积极性还没有充分调动起来。
  能否掌握学生心理动向及其对心理健康知识的需求,是有效开展心理健康教育工作的关键。如果一个学生有了心理困扰或心理疾病,谁最了解他(她)?不一定是我们的老师,因为教育者与受教育者之间存在着角色冲突;也不一定是他(她)的父母,因为存在着代沟隔膜或亲子关系紧张--应该是他(她)的同学。
  鉴于此,学校运用同伴心理互助原理,从2005年下半年开始,在班级本位心理健康教育方面进行积极的探索,启动"班级心理委员"模式,尝试把预防心理危机工作下移,把干预危机工作前置。学校提出这样的口号:"学生有心结,同学帮你解",让学生骨干参与到学校的心理健康教育工作中来,在老师指导下为有心结的同龄人提供力所能及的帮助。
  把好心理委员的入口关。考虑到高中学生在青春期的有些问题具有性别差异,学校在每班设定男、女生心理委员各一名,并指导班主任通过宣传发动,让学生在自我推荐的基础上,以班级民主选举的方式产生。参选学生的条件为:(1)有良好的人际关系,在同学中具有较高亲和力;(2)热心班级心理健康工作,具有服务意识;(3)为人乐观开朗,心理健康状况良好;(4)善于与人沟通,具有一定的语言表达能力;(5)对心理学知识感兴趣,能定期接受学校的培训。
  明确心理委员工作的宗旨、职责及任务。学校印发《广东两阳中学班级心理委员工作指引》,明确心理委员工作的宗旨、职责及日常工作。心理委员的工作宗旨:协助学校开展心理健康教育工作,组织群体性心理健康教育活动,提高全体学生心理保健意识和心理健康水平,促使学生关注心理健康,提高心理素质,预防学生中各类精神疾病和变态心理的发生,减少校园危机事件的出现。心理委员的工作职责:(1)维护本班学生的心理健康,及时发现不良情况,并及时反馈;(2)工作中实事求是,摒弃个人的好恶,以满腔的热情、真诚的态度对待每一位同学;(3)注意工作方法,增强服务意识,与老师、同学保持良好的关系;(4)在工作中严格遵守保密原则;(5)协助班主任和心理教师开展丰富多彩的班级心理健康教育活动;(6)协助学校宣传与普及心理健康知识;(7)参加学校组织的心理委员培训活动。心理委员的日常工作:(1)及时发现本班同学的不良情绪和行为,通过同学之间同伴心理互助,与同学说心里话,进行开导、排解;(2)对班级中可能或即将发生的危机事件,及时向班主任,怡心室反馈,避免恶性事件的发生;(3)组织本班热心助人的同学配合老师给有心理困扰的同学予心理援助;(4)在学校心理老师的指导下,结合本班同学的现状和研究性学习课程开展心理调查研究,为学校开展心理健康教育工作提供依据。
  加强培训与指导。心理委员设置之初,学生对心理服务工作往往热情有余,能力不足,规范不懂,要求不明。因此,要加强对他们的培训与指导。在培训中,学校针对心理委员的职责和日常工作,根据学生的接受能力,侧重传授一些基本知识。比如心理卫生常识,中学生学习生活中易产生的心理问题的识别、观察倾听的技巧、交谈劝说的技巧、情绪调适方法、行为干预要注意的问题等。培训内容突出学生做得到、实用简易的特点。学校鼓励心理委员,只要能让同学愿意敞开心扉向你倾诉,你的工作就成功了一半。
  指定心理老师挂点各年级组。为了加强个别指导,让心理委员相互学习交流,逐步提高业务水平,学校指定专(兼)职心理老师挂点各年级组,指导本年级组各班心理委员开展工作。挂点教师职责为:(1)结合本年级实际,调动心理委员的积极性,发挥心理委员作用;(2)面向全体学生,组织心理委员编印发心理调适技巧等宣传资料;(3)定期对心理委员进行培训和个别指导、个案指导;(4)定期召开本年级心理委员会议,收集本年级学生心理方面存在的共性问题,及时了解危机事件并积极干预,向班主任,年级组及学校心理健康教育小组反馈,避免恶性事件发生;(5)组织心理委员开展有针对性的调查、访谈等形式的活动,并指导撰写调查或访谈报告,为学校开展教育提供参考。
  实行心理委员月报制度。学校设计了《两中班级学生心理晴雨表》,让心理委员就本班学生对心理知识的需求,学生心理动向,最近发生的心理问题及学生对进一步开展心理健康教育工作的建议等方面问题,收集意见及情况,在每个月的第一周向挂点老师汇报。
  广东两阳中学设置学生心理委员的实践时间不长,一些问题还有待进一步完善和探讨:
  其一,由于心理服务工作的艰巨性、复杂性,心理委员往往得投入大量的热情、时间与精力。但是受各方面条件的制约,心理委员容易产生挫折感,丧失持久的兴趣与热情。如何使该项工作持之以恒?学校要给予及时的激励。着力点可考虑:第一,班级心理委员一职纳入学生干部建制,与其他学生干部同等对待,对工作出色者,在评选"优秀学生干部"中可占一定比例;第二,引导心理委员在助人过程中体会成功、喜悦、乐趣、自豪等正面情感,以助人之乐实现自我激励;第三,在学生中营造助人者光荣的舆论氛围。受助者的感激之情与积极的反馈,能给予心理委员合理的精神回报;第四,班主任的重视、鼓励、支持以及在学生德行评价中反映其善良的助人行为,会对心理委员产生直接的强化作用。
  其二,学生在学校的主要任务是学习,且其在心理学方面的知识能力有限,学校如何才能更好开发、利用心理委员这一心理健康教育资源?应注意:第一,要充分考虑到心理委员的学习任务与压力,对其要求不宜过高,避免将心理健康维护的其他层次的工作责任转移给学生;第二,要特别加强对心理委员的培训辅导、个别具体指导,跟踪督导,提高业务水平,使心理委员能够判断并及时发现问题学生,知道自己可以做到什么程度,知道什么问题该由专业人员处理;第四,要逐步完善运作模式,通过实行培训制度、资格证制度,上岗制度等,最终培养一支具有开拓精神、合作意识、团队意识的心理委员队伍。(摘自《中小学心理健康教育》2009.7)

教育故事

丘吉尔父母的教子经验
棋子

  就算这个世界上所有的人都认为你的孩子不行,但身为父母的你却千万不能这样认为,丘吉尔的成功便是一个很好的例子--父母的宽容和理解,成为丘吉尔一生孜孜不倦地追求和建功立业的强大驱动力。
  幼年时的丘吉尔是一个顽皮的孩子,但他不做坏事。他经常把小伙伴们组织起来,自己充当小头头,向其他人发号施令。
  上学时的丘吉尔,学习成绩出乎意料的差。他没有耐心来啃那些枯燥的拉丁语和自然科学的公式、定理,但他在学习本民族语言方面表现了出众的能力。在历史和哲学方面,他也学得饶有兴趣。后来,他以勉强及格的平均成绩挤进了一所专门培养英国贵族和有钱人家子弟的学校。以后,依然故我。因此,他被列为学习成绩最差的学生。丘吉尔的学习成绩差,曾引起学校老师的多次警告。而他的父母认为,丘吉尔的智力是优良的,英语写作和演讲也非同一般,分数并不能说明什么,假如专业与他的特长相符,兴许会好起来的。
  他的父母丢掉贵族家庭的包袱,送他进了桑赫斯特军校,当了一名骑兵士官生,有身份人家的孩子一般是不会到这所学校的。正是在这个上流社会子弟们瞧不起的地方,丘吉尔如鱼得水。军校毕业时,丘吉尔的成绩在班上名列前茅。
  毕业后,丘吉尔以一家报社记者的身份前去遥远的古巴,采访和报道当地叛军与殖民地当局之间的游击战争,不久又被派往印度服役。他善于支配时间,善于自学。在这期间,母亲从英国寄去一部年鉴。这部年鉴收录了有关英国政治及世界情况的丰富材料。丘吉尔每天都津津有味地研读,并认真记笔记,从中掌握了大量有用的知识。特别是对那些重要的议会辩论文章,他不但反复揣摩玩味,还把自己对有关问题的分析、评论与议会讲演人的观点对比,有意锻炼自己的雄辩能力。
  1899年,丘吉尔从印度退役回国,开始投身于他向往已久的政治生活。他竞选成功,在下议院中占据了一席之地。由于他的贵族家庭门第以及他的浪漫冒险史,使他这个下议院中最年轻的议员成了备受欢迎的政治新星。他那出类拔萃的演讲才华,充满激情的创造性见解,优雅果决的翩翩风度,使议会大厅里的听众屏息静气,心驰神往。几乎没有一个政界人士不认为这个年轻人将会鹏程万里,前途无量。果然,33岁的丘吉尔登上了内阁大臣的宝座。(原载于《中国妇女报》2009年7月19日)